بررسی وضعیت کیفیت تدریس در پوهنتون کابل

معصومه تقوی[1]

دکتر غلام‌حسین امیری[2]

چکیده

پوهنتون کابل بزرگ‌ترین مرکز آموزش عالی در افغانستان است که ارزیابی کیفیت تدریس در آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ زیرا کیفیت تدریس یکی از مهم‌ترین نکات در هر نهاد آموزشی و پژوهشی است. در این مطالعه با استفاده از روش توصیفی و تحلیلی ابتدا کیفیت تدریس مطلوب توصیف و تبیین شده است و سپس با استفاده از ابزار پرسش‌نامه به سنجش وضعیت موجود و مقایسه آن با وضعیت مطلوب پرداخته شده است. نتایج حاصل نشان می‌دهد که وضعیت کیفیت تدریس در پوهنتون کابل مطابق چهار زیرمقیاس (زمینه‌ها، درون‌داد، فرایند و برون‌داد تدریس) نسبتا مطلوب ارزیابی می‌شود. نتیجه آزمون همبستگی نشان از همبستگی بالا و معنادار میان چهار زیرمقیاس فوق دارد و مدل رگرسیون خطی نشان داد که بیشترین تأثیر بر برون‌داد تدریس مربوط به زمینه‌ها و شرایط تدریس است و شاخص درون‌داد فاقد تأثیر بر برون‌داد است یا کمترین تأثیر را بر برون‌داد کیفیت تدریس دارد.

واژگان کلیدی: کیفیت تدریس، پوهنتون کابل، زمینه‌ها، درون‌داد، فرایند، برون‌داد.

مقدمه

کیفیت تدریس یکی از مهم‌ترین نکات در هر نهاد آموزشی و پژوهشی است. امروزه وزارت تحصیلات عالی به‌صورت جدی براین نکته تأکید دارد و پروسه‌های ارتقای کیفیت را در تمام دانشگاه‌ها به اجرا گذاشته است. دانشگاه کابل به‌عنوان اولین و بزرگترین مرکز آموزش عالی در افغانستان تا کنون از زاویه کیفیت آموزش مورد پژوهش علمی قرار نگرفته است و بررسی کیفیت آموزش در این نهاد آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است. در این پژوهش تلاش شده است تا وضعیت کیفیت تدریس در پوهنتون کابل مورد بررسی قرار گیرد و در کنار آن وضعیت زمینه‌ها، درون‌داد، فرایند و برون‌داد تدریس نیز در این نهاد آموزش عالی مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد.

1. مبانی نظری پژوهش

کیفیت همانند زیبایی و خوبی واژه‌ای است که با ذهنیت سرو کار دارد. بنابراین، معنی آن با توجه به ذهنیت افراد  مختلف تغییر می‌کند. بدین‌سان هر فرد ممکن است در چهارچوب ارزش‌های مورد نظر خود کیفیت را تعریف کرده، درباره آن به‌گونه‌ای خاص قضاوت کند (Dias،1995). شاید بتوان گفت که کیفیت یک عنصر عبارت است از «مناسب بودن آن برای استفاده» (کافمن و هرمن، 1374: 162). در این پژوهش کیفیت به‌عنوان یکی از ویژگی‌های نظام آموزشی در نظر گرفته شده است و چهار مؤلفه ذکر شده چنین تعریف می‌شوند:

1-1. کیفیت درون‌دادها

عبارت است از میزان تطابق درون‌دادهای نظام (ویژگی‌های رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیت‌های مدرسان، برنامه درسی، و غیره) با استانداردهای از قبل تعیین‌شده یا هدف‌‌ها (انتظارات).

2-1. کیفیت فرایند

عبارت است از میزان رضایت‌بخشی فرآیندهای یاددهی – یادگیری و سایر فرآیندها (ساختی – سازمانی و فرایند پشتیبانی).

3-1. کیفیت محصول

عبارت است از این‌که تا چه اندازه برون‌دادهای واسطه‌ای نظام (نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقا از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و غیره) رضایت‌بخش هستند. به عبارت دیگر میزان رضایت‌بخشی هر یک از برون‌داد واسطه‌ای می‌تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.

4-1. کیفیت برون‌دادها

عبارت است از این‌که تا  چه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش‌آموختگان، نتایج پژوهش‌ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین‌شده (یا هدف‌‌ها و انتظارات) رضایت‌بخش هستند.

1.     پیشینه پژوهش

در خصوص کیفیت تدریس در پوهنتون کابل تا کنون مطالعه تجربی صورت نگرفته است. اما پژوهش‌ها پیرامون کیفیت تدریس بسیار گسترده است که به چند مورد اشاره می‌شود:

عسکری و محجوب مؤدب (1389) پژوهشی را با هدف تعیین شاخص‌های تدریس اثربخش با استفاده از نظرات اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 1384 طراحی نمودند. 90 مدرس و 200 دانشجو پرسش‌نامه پژوهشگر ساخته را در 4 حیطه دانش‌پژوهی، روش تدریس، قدرت ارتباط و شخصیت فردی تکمیل نمودند. یافته‌های تحقیق آن‌ها نشان داد که اولویت‌های حیطه‌های تدریس اثربخش از دیدگاه مدرسین، حیطه دانش‌پژوهی و از نظر دانشجویان حیطه‌های قدرت ارتباط در اولویت می‌باشند.

ایشان اذعان می‌دارند با توجه به نتایج، جهت بهبود کیفیت تدریس باید ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان مورد توجه قرار گرفته و براساس آن به تدوین فرم‌های عینی و معتبر ارزش‌یابی پرداخته شود تا هدف نهایی ارزش‌یابی که ارتقاء کیفیت آموزشی است تسهیل گردد. در واقع، در این مطالعه از نظر دانشجویان، شاخص روابط فردی اساتید از بین شاخص‌های چهارگانه از جمله ویژگی‌های تدریس اثربخش بوده و این یافته به‌خوبی نمایانگر تأثیر رفتارو روابط بین فردی اساتید بر کیفیت تدریس‌شان است.

مطالعه معزی، شیرزاد، زمان زاد و روحی (1388) با هدف بررسی نظر اعضای هیأت علمی و دانشجویان در مورد فرایند ارزش‌یابی، معیارهای آن و اولویت‌بندی شاخص‌های مندرج در فرم دانشجویان، در جهت بهبود روند ارزش‌یابی انجام گرفت. 60 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه و 370 دانشجو با پرسش‌نامه پژوهشگر ساخته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که کلیه مدرسین با ارزش‌یابی توسط دانشجو و مسئولین موافق بوده و ارزش‌یابی توسط دانشجو در اولویت است. همچنین، معیارهای یک مدرس خوب از نظـــر دانشجویان و مدرسین مشابه و اولویت عمده در توانایی علمی مدرس و روش تدریس بود. در واقع، مهم‌ترین شاخص‌ها از نظر هر دو گروه تسلط به محتوای درس و قدرت بیان و تفهیم مطالب درسی بود. هر دو گروه استفاده از وسایل سمعی- بصری مناسب را از شاخص‌های کم اهمیت عنوان نمودند. ارائه طرح درس و پذیرش انتقادات و پیشنهادات از نظر دانشجویان نسبت به شاخص به کارگیری وسایل سمعی- بصری اهمیت بیشتری داشت. در واقع در این مطالعه، توانایی علمی استاد و استراتژی‌های تدریس به‌عنوان شاخص‌های کیفیت تدریس در اولویت هستند.

با نظر به اهمیت آموزش و نقش تعیین‌کننده آن در ارتقای کیفی دانشگاه، یمنی‌ دوزی سرخابی و بهادری حصاری (1387) مطالعه‌ای را با هدف شناسایی عوامل آموزشی مؤثر بر کیفیت آموزش در دوره‌های کارشناسی ارشد طراحی نمودند. 110 نفر از اعضای هیأت علمی و 140 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده‌های علوم و فنی مهندسی، نمونه مطالعه را تشکیل دادند.

نتایج نشان داد استفاده از ملاک‌های مورد عمل در گزینش هیأت علمی، چگونگی روش تدریس، سازماندهی محتوای آموزشی، سازماندهی فضای آموزش و ارزش‌یابی کلاسی بر کیفیت آموزش مؤثر است. همچنین، دانشجویان دختر، تأثیر این عوامل را بر کیفیت آموزش، بیشتر از دانشجویان پسر دانستند. اعضای هیأت علمی و دانشجویان، به ترتیب استفاده از ملاک‌های مورد عمل در گزینش هیأت علمی وروش تدریس را بر کیفیت آموزش مؤثرتر از سایر عوامل آموزشی ارزیابی کردند.

نتایج حاصل از تحقیق غفوریان و شکورنیا (1386) که با هدف بررسی دیدگاه اساتید دانشگاه علوم پزشکی اهواز نسبت به بازخورد نتایج ارزش‌یابی استاد و نقش آن در بهبود کیفیت تدریس اساتید صورت گرفت، نشان داد که با وجود اینکه 1/55 % اساتید با سیستم کنونی ارزیابی وضعیت آموزشی اساتید موافق هستند، 85 % اساتید اعلام نمره ارزش‌یابی را به اساتید به‌عنوان یک بازخورد مناسب در بهبود کیفیت تدریس مفید تلقی می‌نمایند.

مخالفت اساتید با سیستم کنونی ارزیابی اساتید به ترتیب اولویت، عمدتاً مربوط به موجود نبودن شرایط استاندارد آموزشی، عدم صداقت دانشجویان و عدم رعایت حرمت و شأن استاد میباشد. 8/45 % اساتید اذعان کردند که نمره ارزش‌یابی آنان تا اندازه‌ای بیانگر واقعیت شیوه تدریس آن‌ها بوده است. در حالی که حدود 31 % اعلام نمودند که نمره ارزش‌یابی بیانگر واقعیت تدریس آن‌ها نمی‌باشد. نمره ارزش‌یابی 3/52 % اساتید نسبت به سال گذشته افزایش نشان داده است و این افزایش را آنان عمدتاً منوط به توانایی و تسلط بیشتر بر محتوای درسی، تجدیدنظر در شیوه تدریس و ارائه محتوای مناسب و نیز اطلاع از نتایج ارزش‌یابی و گرفتن بازخورد از دانشجویان می‌دانستند.

 نمره ارزش‌یابی 4/37% اعضاء هیئت علمی نسبت به سال گذشته افت داشته است که علل عمده این کاهش را وجود اشکال در شیوه تدریس، ارائه مشترک یک درس توسط چند مدرس، کاهش انگیزه‌ها به دلیل عملکرد نامناسب مسئولین و مقطع تحصیلی دانشجویان اعلام گردیده است. می‌توان نتیجه گرفت که توانایی علمی استاد به‌عنوان یکی از شاخص‌های کیفیت تدریس بوده که در این زمینه ارزش‌یابی‌هایی که دانشجویان انجام می‌دهند، بر بهبود کیفیت تدریس‌شان مؤثرواقع می‌گردد.

نصر، عابدی و شریفیان (1385) با استناد به این امر که یکی از ابعاد مهم تدریس در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی که چندان مورد توجه قرار نگرفته است، نقش روابط انسانی در اثربخشی تدریس اعضای هیأت علمی است، در مطالعه‌ای به شناسایی نشانگرهای روابط انسانی از دید استادان نمونه کشوری و پس از آن به تعیین میزان تحقق این نشانگرها در عملکرد تدریس اعضای هیأت‌ علمی دانشگاه اصفهان پرداختند.

 در بخش کیفی پژوهش با استادان نمونه کشوری مصاحبه شد و در بخش کمی، عملکرد اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان به وسیله پرسش‌نامه محقق‌ساخته مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌های تحقیق آنان نشان داد که در بخش کیفی، استادان نمونه کشوری بر چهار مقوله نقش و اهمیت روابط انسانی در تدریس دانشگاهی، پرهیز از نگاه ابزاری، تبیین حدود روابط استاد- دانشجویی و توجه به دانشجویانِ دارای مشکلات تحصیلی تأکید کردند. در بخش کمی، اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان با کسب نمره 96/3 بیش از معیار تعیین شده (5/3) به نشانگرهای روابط انسانی توجه داشتند.

شریفیان، نصر و عابدی (1384) مطالعه‌ای را با هدف تبیین نشانگرهای تدریس اثربخش در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و تعیین میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان انجام دادند. نشانگرهای تدریس اثربخش در پنج مقوله طراحی و تدوین درس، ارائه درس، مدیریت کلاس، روابط انسانی و ارزش‌یابی عملکرد تحصیلی دانشجویان بررسی شد.

 یافته‌های تحقیق نشان داد که استادان نمونه کشوری بر سه مقوله شروع و پایان مناسب درس، تدریس سؤال محور و توأم با مشارکت دانشجویان و برخی ملاحظات خاص تدریس تأکید داشتند. از دیگر یافته‌ها، این بود که اعضای هیأت علمی به نشانگرهای ارائه درس توجه داشتند. نتایج مطالعه به‌خوبی شاخصِ تدریس سؤال‌محور و اجرای تدریس را در کیفیت تدریس مؤثر دانسته‌اند.

لوینتال و همکاران (2001) مطالعه‌ای را با هدف مقایسه ارزیابی دانشجویان از رفتار مشاهده شده و رفتار ایده آل استاد (مقایسه وضعیت موجود و وضعیت مطلوب) انجام دادند. به این منظور تعداد 263 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی در زمینه بررسی رفتار کنونی اساتید و رفتارهای آرمانی از نظر آنان مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج، تفاوت معناداری را بین رفتار موجود و رفتار مطلوب اساتید نشان داد. در این راستا، توجه به رویکردهای جدید تدریس به جهت ارتقای کیفیت تدریس‌شان به اساتید توصیه می‌گردد. به عبارتی فاصله بین وضع موجود و وضع مورد انتظار به‌خوبی بیانگر این نکته است که کیفیت تدریس در نظر با آن‌چه در عمل مشاهده می‌شود، متفاوت است.

2.     مدل مفهومی تحقیق

برای ارائه مدل مفهومی این پژوهش از الگوی سیپو (CIPPO) استفاده می‌شود. این الگو یکی از با معناترین الگوها در ارتباط با مفاهیمی که ریشه در هدف‌‌ها، آزمون ها و طرح‌های تجربی دارد، مطرح می‌شود. و لذا در بسیاری از مراکز آموزشی به‌عنوان عملی‌ترین و معروف‌ترین الگوی ارزشیابی به‌کار گرفته شده است. این الگو در سیستم‌ها و نظام‌ها کاربرد دارد و هر نظام دارای چهار عامل بافت (موقعیت یا زمینه) Context درون‌داد Input فرایند Process، فراورده (بازده یا برون‌داد) Prodact می‌باشد. برون‌داد را می‌توان به دو صورت برون‌داد واسطه‌ای و برون‌داد نهایی یا پیامد Outcome نشان داد. بنابراین الگوی سیپ با مفاهیم هسته ای آن کلمه مخفف CIPPO نشان داده می‌شود که در مدل تغییریافته آن عامل برون‌داد را به دو صورت ذکر شده در نظر گرفته و آن را به الگوی سیپو CIPPO داده‌اند.

 

3.     روش تحقیق

روش تحقیق عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دست‌یابی به شناخت و یا توصیف واقعیت. در معنای کلی‌تر، روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به مقصود است. روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه ابزار و فنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند، اطلاق شود. (ساروخانی، 1375، 24)

این پژوهش با روش توصیفی – تحلیلی به بررسی وضعیت تدریس در پوهنتون کابل پرداخته است. از آنجا که این تحقیق در صدد شناسایی کیفیت تدریس در پوهنتون کابل است؛ نتیجه به‌دست‌آمده آن می‌تواند برای سازمان‌ها و هر مجموعه دیگری که در صدد بهبود کیفیت تدریس باشد، چشم‌انداز کلی و مفیدی را ایجاد کند و مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین، نوع تحقیق از لحاظ هدف، تحقیق کاربردی می‌باشد. با توجه به این‌که این تحقیق، به شناخت و توصیف کیفیت تدریس در پوهنتون کابل می‌پردازد، از لحاظ ماهیت و روش از نوع تحقیق توصیفی- تحلیلی است؛ بدین معنی که با مراجعه مستقیم به متن موجود منابع، برای به‌دست آوردن چگونگی کیفیت تدریس مطلوب، تلاش شده است و پس از به‌دست آوردن جایگاه تربیت دینی، به تحلیل و واکاوی این مقوله‌ها، پرداخته شده است.

1-4. جامعه آماری تحقیق

جامعه آماری به مجموعه‌ی از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشندُ گفته می‌شود. (سرمد و دیگران، 1382). جامعه آماری مورد استفاده در این تحقیق مجموعه استادان دانشگاه کابل هستند.

2-4. نمونه تحقیق

با توجه به این که حجم جامعه بیش از 800 است، با استفاده از فرمول کوکران[3] (تعیین حجم نمونه از جامعه آماری محدود) که یکی از پر کاربردترین روش‌ها برای محاسبه حجم نمونه آماری است، استفاده شد و حجم نمونه 260 تعیین گردید. با توجه به این که ممکن است برخی از پرسش‌نامه‌ها ناقص یا غیرقابل استفاده باشند، نمونه مورد استفاده در این تحقیق تعداد 280 نفر از اساتید دانشگاه کابل از 16 دانشکده در نظر گرفته شد که به‌صورت نمونه‌گیری خوشه‌ای از دانشکده‌های مختلف دانشگاه کابل انتخاب شدند.

افراد شرکت‌کننده با رضایت کامل در پژوهش شرکت کردند و به شرکت‌کنندگان گفته شد که نوشتن مشخصات شرکت‌کننده اختیاری است و پاسخ‌های آن‌ها کاملا محرمانه باقی خواهد ماند. از 300 پرسش‌نامه توزیع شده تعداد 280 پرسش‌نامه قابل استفاده و تعداد 20 پرسش‌نامه ناقص و یا بدون پاسخ بازگردانده شد.

3-4. پرسش‌نامه پژوهش

پرسش‌نامه استفاده شده در این تحقیق یک پرسش‌نامه محقق‌ساخته می‌باشد که شامل 33 سؤال (گویه) است. همه سؤال‌ها بر اساس مقیاس لیکرت با یک طیف پنج گزینه‌ای مورد سنجش قرار می‌گیرد.

پرسش‌نامه شامل33 سؤال است که در 4 بخش قرار ذیل طراحی شده است:

1. پرسش‌های مربوط به زمینه و شرایط کیفیت تدریس: در رابطه با نیازهای رفاهی محصلان (سؤال 1)، میزان استفاده از امکانات آموزشی، پژوهشی، رفاهی توسط محصلان (سؤالات 2، 3، 4)، میزان رضایت‌بخشی از سطح علمی استادان پوهنتون کابل (سؤال 5)، در مسیر هدف قرار داشتن برنامه‌های موجود در پوهنتون کابل (سؤال 6)، میزان استفاده از فرصت‌های موجود توسط محصلان (سؤال 7)، میزان رفع نیازهای جامعه توسط اهداف تعیین‌شده در پوهنتون (سؤال 8).
2. پرسش‌های مربوط به درون‌داد کیفیت تدریس: میزان داشتن تجربه کافی در تدریس، آموزش مهارت‌های تدریس، تخصص در تدریس، هم‌خوانی رشته‌های تحصیلی استادان با موضوعاتی که تدریس می‌کنند (سؤالات 9، 10، 11، 12)، میزان مثبت بودن نگرش استادان نسبت به محصلان (سؤال 13)، میزان موجودیت فضا و تسهیلات آموزشی در پوهنتون (سؤال 14)، میزان برخورداری محتوای نصاب درسی از مطلوبیت (سؤال 15).
3. پرسش‌های مربوط به فرایند کیفیت تدریس: میزان استفاده از تکنولوژی در جریان تدریس (سؤال 16)، میزان توانایی قدرت بیان و تفهیم مطالب درسی، کنترل و اداره صنف درسی (سؤال 17 و 18)، میزان استفاده از ابزار متنوع برای ارزیابی، انگیزه‌دهی و تشویق محصلان برای مطالعه و تحقیق، شفافیت در نمره دادن (سؤالات 19، 20 و 21)، میزان مطلوبیت ارتباط استادان با محصلان (سؤال 22)، میزان توجه استادان به همه محصلان در جریان تدریس، همکاری در جهت رفع اشکالات درسی محصلان، تدریس و ارائه مطالب مطابق کورس پالیسی (سؤالات 23، 24 و 25).
4. پرسش‌های مربوط به برون‌داد و پیامد کیفیت تدریس: میزان رضایت از سطح علمی فارغ‌التحصیلان (سؤال 26)، میزان تناسب مقالات علمی نشر شده از پوهنتون با معیارهای علمی پژوهش (سؤال 27)، میزان برآورده‌سازی نیازهای فارغ‌التحصیلان از مضامین علمی تدریس‌شده (سؤال 28)، میزان کاربردی پژوهش‌های انجام شده در پوهنتون در صنعت و اقتصاد افغانستان (سؤال 29)، میزان موفقیت شغلی فارغ‌التحصیلان، علاقه به ادامه تحصیل (سؤالات 30 و 31)، میزان رضایت‌بخشی جامعه از خدمات علمی عرضه شده توسط پوهنتون (سؤال 32)، میزان مواجه شدن فارغ‌التحصیلان با بی‌کاری (سؤال 33).

لازم به ذکر است که سؤال 33 با توجه به بار معنایی منفی آن به‌صورت معکوس نمره‌گذاری شده است.

5-4. روایی و پایایی پرسش‌نامه

روایی^[4] اصطلاحی است که اشاره می‌کند به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است. به عبارت دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه‌گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد. (سیف، 1381) برای تعیین روایی محتوای یک آزمون از قضاوت متخصصان در این باره که سؤال‌های آزمون تا چه اندازه معرف محتوا و هدف‌‌های برنامه یا حوزه محتوایی هستند مورد استفاده قرار می‌گیرند (سرمد و همکاران ،1382)؛ بنابراین محقق بر اساس مطالعه ادبیات موجود در زمینه کیفیت تدریس، سعی داشته است سؤال‌هایی طرح کند که متناسب با اهداف تحقیق باشد. در این رابطه پس از طراحی پرسش‌نامه از نظر متخصصان به‌منظور انطباق سؤالات با اهداف تحقیق جویا شده، که ایشان آن را مورد تأیید قرار دادند.

پایایی^[5] یک وسیله اندازه‌گیری برای شاخصی است که به دقت آن اشاره می‌کند. به‌عبارت دیگر، پایایی به همسانی ابزار در اندازه‌گیری داده‌ها گفته می‌شود. یعنی ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی خواهند داشت. در این تحقیق برای تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) ابزار اندازه‌گیری، پس از گردآوری داده‌ها از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است.

در پرسش‌نامه مورد استفاده در پژوهش حاضر، پرسش‌های شماره 1 تا 8 مربوط به زمینه و کیفیت تدریس است که مقدار آلفا برای آن‌ها توسط نرم‌افزار 891/0 محاسبه‌شده است. پرسش‌های شماره 9 تا 15 برای سنجش زیرمقیاس درون‌داد کیفیت تدریس است که مقدار آلفا برای آن 904/0 محاسبه‌شده است. به همین ترتیب پرسش‌های شماره 16 تا 25 برای اندازه‌گیری زیرمقایس فرایند کیفیت تدریس در نظر گرفته شده است که مقدار آلفا برای آن‌ها توسط نرم‌افزار 924/0 محاسبه‌شده است و در پایان پرسش‌های شماره 26 تا 33 برای سنجش زیرمقیاس برون‌داد و پیامد کیفیت تدریس در نظر گرفته شده بود که آلفا برای آن 776/0 محاسبه گردید.

6-4. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده در تحقیق از نرم‌افزار SPSS استفاده شده است. در تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده و تبدیل پاسخ‌های کیفی به مقادیر کمی از روش وزن دهی (ارزش‌گذاری) هر کدام از گزینه‌ها استفاده شده است  که انتخاب گزینه‌ها بر اساس مقیاس لیکرت و به‌منظور سنجش نظر پاسخ‌گویان صورت گرفته است.

مقیاس لیکرت یک مقیاس پنج‌‌بخشی است که بر روی یک پیوستار تنظیم شده است در یک سوی پیوستار گزینه‌های زیاد و خیلی زیاد و در سوی دیگر گزینه‌های کم و خیلی کم قرار گرفته است. فاصله بین گزینه‌های مقیاس به پنج قسمت تقسیم می‌شود که در نقطه وسط گرایش پاسخ‌گو به هر طرف مقیاس برابر است  و لذا نظرهای خنثی در آنجا علامت‌گذاری می شوند (ولف، به نقل از ،1381).

برای استخراج داده‌ها و تحلیل آن‌ها ابتدا مشخص می­گردد که پاسخ‌گویان هر کدام از گزینه­های مربوط به سؤال را با چه فراوانی علامت‌گذاری کرده‌اند، سپس به گزینه‌هایی که بهترین وضعیت را نشان می‌دهد امتیاز5 و به گزینه‌هایی که نامناسب ترین وضعیت را نشان می‌دهد امتیاز 1 اختصاص داده می‌شود در این حالت خواهیم داشت:

جدول امتیار بندی گزینه‌های مقیاس پنج بخشی
کاملا موافقم	موافقم	نظری ندارم	مخالفم	کاملا مخالفم
5	4	3	2	1

با مشخص کردن فراوانی پاسخ‌های مربوط به هر گزینه، امتیاز سؤال به طریق زیر محاسبه می‌گردد.

 

به‌عنوان مثال اگر به یکی از سؤال های پرسش‌نامه تعداد 9 نفر از پاسخ‌گویان به شکل زیر جواب داده باشند امتیاز بدین صورت محاسبه می‌گردد:

گزینه‌ها	کاملا موافقم	موافقم	نظری ندارم	مخالفم	کاملا مخالفم
امتیاز	5	4	3	2	1
فراوانی	1	1	4	2	1

 

 

این امتیاز نشان می­دهد که پاسخ‌گویان وضعیت مورد پرسش را پایین و تقریباً متوسط می­دانند. بنابراین با در اختیار داشتن امتیاز هرکدام از سؤالات می‌توان میزان مطلوب بودن وضعیت مربوط به آن را استخراج کرد. بعد از محاسبه امتیاز مربوط به هر سؤال معین می‌کنیم که امتیاز مربوط در کدام یک از قسمت‌های یک پیوستار سه قسمتی قرار می‌گیرد. فاصله دو نقطه بالا و پایین پیوستار را نیز به سه بخش مساوی تقسیم می‌کنیم  بنا بر این خواهیم داشت:

نا مطلوب

نسبتا مطلوب

مطلوب

5

66/3

33/2

1

                                                                                       

 

بدین ترتیب چنانچه امتیاز سؤال بین 1 الی 33/2 به‌دست آید وضعیت آن نامطلوب (33/2>میانگین)، چنانچه امتیاز بین 33/2 الی 66/3 به‌دست آید وضعیت آن نسبتاً مطلوب(66/3>میانگین>33/2)، و چنانچه امتیاز سؤال مورد نظر بین 66/3 الی 5 به‌دست آید وضعیت آن مطلوب (میانگین>66/3) ارزیابی می­گردد. به همین ترتیب امتیاز مربوط به ملاک‌ها از میانگین نشانگرهای آن ملاک  محاسبه و امتیاز عامل مورد ارزیابی هم به همین ترتیب از میانگین ملاک‌ها محاسبه می‌شود.

 لازم به توضیح است که این روش مورد تایید نهادهای معتبر بوده و در ارزیابی به‌عنوان یک روش تجزیه و تحلیل از آن استفاده می‌شود.

5. نتایج و یافته‌ها

داده‌های جمع‌آوری شده به‌منظور تجزیه و تحلیل و نتیجه‌گیری، می‌باید در قالب آزمون‌های آماری به اطلاعات ارزشمند تبدیل گردند. در واقع تجزیه و تحلیل داده‌ها برای بررسی صحت و سقم فرضیات برای هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی برخوردار است و از اصلی‌ترین و مهم‌ترین بخش‌های تحقیق محسوب می‌شود. به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌های آماری پژوهش حاضر، ابتدا اطلاعات حاصل از پرسش‌نامه‌ها استخراج و در جدول مادر تنظیم شد، سپس کلیه اطلاعات با استفاده از کامپیوتر و از طریق نرم‌افزار SPSS نسخه 25 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

1-5. توصیف شرکت‌کنندگان

شرکت‌کنندگانی که نظرات‌شان از طریق پرسش‌نامه مورد بررسی قرار گرفت 280 نفر بودند که به‌لحاظ جنسیت تقریبا 14 فیصد زن و 86 فیصد مرد بودند. به‌لحاظ سنی، تقریبا 73 فیصد بین 25 تا 35 سال، 14 فیصد بین 36 تا 45 سال،  6 فیصد بین 46 تا 55 سال و متباقی بیشتر از 55 سال داشتند. از لحاظ تحصیلات تقریبا 34 فیصد مدرک لیسانس، 53 فیصد ماستری و 13 فیصد دکترا داشتند. از نظر سابقه کار، 76 فیصد کمتر از 10 سال سابقه کار داشتند، 14 فیصد بین 11 تا 20 سال و 9 فیصد بیشتر از 21 سال سابقه کار داشتند. یک فیصد هم به این سؤال جواب نداده بودند. از نظر رتبه علمی، تقریبا 32 فیصد پوهیالی، 33 فیصد پوهنیار، 26 فیصد پوهنمل، 3 فیصد پوهندوی، 3 فیصد پوهنوال و تقریبا 3 فیصد هم پوهاند بودند.

2-5. کیفیت تدریس پیش از ورود به صنف (زمینه)

با میانگین گرفتن از نتایج گویه‌هایی از پرسش‌نامه که برای ارزیابی کیفیت تدریس پیش از ورود به صنف (زمینه) طراحی شده‌اند، امتیاز مربوط به این بخش 3035/3 به‌دست می‌آید که می‌توان آن را نسبتا مطلوب توصیف نمود.

3-5. کیفیت محتوای درسی (درون‌داد)

با میانگین گرفتن از نتایج گویه‌هایی از پرسش‌نامه که برای ارزیابی کیفیت محتوای درسی (درون‌داد) طراحی شده‌اند، امتیاز مربوط به این بخش 6432/3 به‌دست می‌آید که می‌توان آن را نسبتا مطلوب توصیف نمود.

4-5. کیفیت تدریس در صنف (فرایند)

با میانگین گرفتن از نتایج گویه‌هایی از پرسش‌نامه که برای ارزیابی کیفیت تدریس در صنف (فرایند) طراحی شده‌اند، امتیاز مربوط به این بخش 7524/3 به‌دست می‌آید که می‌توان آن را مطلوب توصیف نمود.

5-5. کیفیت تدریس بعد از صنف (نتایج و پیامدها)

با میانگین گرفتن از نتایج گویه‌هایی از پرسش‌نامه که برای ارزیابی کیفیت تدریس بعد از صنف (نتایج و پیامدها) طراحی شده‌اند، امتیاز مربوط به این بخش 20725/3 به‌دست می‌آید که می‌توان آن را نسبتا مطلوب توصیف نمود.

6-5. تحلیل همبستگی پیرسون

تحلیل همبستگی پیرسون از پرکاربردترین تحلیل‌ها است که برای تحقیق در مورد رابطه بین دو متغیر به‌کار برده می‌شود. البته تحلیل‌های همبستگی به دو دسته کلی تحلیل‌های پارامتریک (تحلیل همبستگی پیرسون) و تحلیل‌های ناپارامتریک (تحلیل همبستگی اسپیرمن) تقسیم می‌شود. با توجه به این که شاخص داده‌های ما در این پژوهش از نوع طیف لیکرت است و دارای توزیع نرمال می‌باشد، از تحلیل همبستگی پیرسون استفاده می‌کنیم.

ضریب همبستگی همیشه عددی بین 1- تا 1 است که همبستگی مثبت به این معناست که با افزایش یک متغیر، متغیر دیگر نیز افزایش می‌یابد و با کاهش آن، کاهش می‌یابد. اما همبستگی منفی نشان می‌دهد که با افزایش یک متغیر، متغیر دیگر کاهش پیدا می‌کند و بالعکس. هر چه قدر مطلق این عدد به 1 نزدیک تر باشد همبستگی قوی تر و هر چه به صفر نزدیک تر باشد، همبستگی ضعیف تر است.

متریکس همبستگی پیرسون
		زمینه‌ها و شرایط	درون‌داد	فرایند	برون‌داد
زمینه‌ها و شرایط	Pearson Correlation	1	.815**	.810**	.732**
	Sig. (2-tailed)		0.000	0.000	0.000
درون‌داد	Pearson Correlation	.815**	1	.826**	.660**
	Sig. (2-tailed)	0.000		0.000	0.000
فرایند	Pearson Correlation	.810**	.826**	1	.701**
	Sig. (2-tailed)	0.000	0.000		0.000
برون‌داد	Pearson Correlation	.732**	.660**	.701**	1
	Sig. (2-tailed)	0.000	0.000	0.000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

(منبع: یافت‌های تحقیق)

اثر کیفیت تدریس پیش از ورود به صنف (زمینه) بر کیفیت برون‌داد

همان‌گونه که در متریکس همبستگی پیرسون در جدول فوق ملاحظه می‌شود، ضریب مربوط به همبستگی «زمینه‌ها و شرایط» با برون‌داد از نظر آماری در سطح 0.01 فیصد معنادار است و رابطه متوسط مثبت قوی (732/0) میان این دو مقیاس مشاهده می‌شود. به این معنا که با افزایش کیفیت تدریس در زمینه‌ها و شرایط، نتیجه آن افزایش کیفیت در برون‌داد خواهد بود.

اثر کیفیت محتوای درسی (درون‌داد) بر کیفیت برون‌داد

با توجه به متریکس همبستگی پیرسون می‌توان گفت ضریب مربوط به همبستگی مقیاس «درون‌داد» از نظر آماری در سطح 0.01 فیصد معنادار است و رابطه متوسط مثبت قوی (66/0) میان این دو مقیاس وجود دارد. به این معنا که با افزایش کیفیت درون‌داد تدریس، کیفیت برون‌داد افزایش خواهد یافت.

اثر کیفیت تدریس در صنف (فرایند) بر کیفیت برون‌داد

متریکس همبستگی پیرسون در رابطه با اثر کیفیت تدریس در صنف (فرایند) بر کیفیت برون‌داد نشان می‌دهد که ضریب مربوطه از نظر آماری در سطح 0.01 فیصد معنادار بوده و رابطه متوسط مثبت قوی (701/0) میان این دو مقیاس مشاهده می‌شود. یعنی با افزایش کیفیت تدریس در صنف (فرایند) شاهد افزایش کیفیت برون‌داد تدریس خواهیم بود.

7-5. تحلیل رگرسیون

به‌منظور سنجش میزان رابطه میان شاخص‌های زمینه‌ها و شرایط تدریس، درون‌داد، فرایند و برون‌داد از تحلیل رگرسیون استفاده می‌کنیم. در مدل‌های آماری، تحلیل رگرسیون یا تحلیل ارتباط یک فرایند آماری برای تخمین روابط بین متغیرها می‌باشد که پس از تحلیل همبستگی مورد استفاده قرار می‌گیرد. این روش شامل تکنیک‌های زیادی برای مدل‌سازی و تحلیل متغیرهای خاص و منحصر بفرد، با تمرکز بر رابطه بین متغیر وابسته و یک یا چند متغیر مستقل، می‌باشد.

تحلیل رگرسیون در فهم این‌که چگونه مقدار متغیر وابسته با تغییر هرکدام از متغیرهای مستقل و با ثابت بودن دیگر متغیرهای مستقل تغییر می‌کند، مفید واقع می‌شود. بیشترین کاربرد تحلیل رگرسیون تخمین امید ریاضی شرطی متغیر وابسته از متغیرهای مستقل معین است که معادل مقدار متوسط متغیر وابسته است وقتی که متغیرهای مستقل ثابت هستند. کمترین کاربرد آن تمرکز روی چندک یا پارامتر مکانی توزیع شرطی متغیر وابسته از متغیر مستقل معین است.

معرفی متغیرها

در این مدل رگرسیونی، شاخص برون‌داد را به‌عنوان متغیر وابسته و شاخص‌های زمینه‌ها و شرایط، فرایند و درون‌داد را به‌عنوان متغیرهای توضیحی مدل در نظر می‌گیریم و می‌خواهیم اثرات این سه شاخص را بر برون‌داد تعیین کنیم.

مدل رگرسیون

ما برای تحلیل رگرسیون خود از مدل ذیل که یک مدل ساده خطی است استفاده کردیم:

 

مدل فوق را با استفاده از نرم‌افزار SPSS 25 تخمین زدیم و مقادیر ذیل برای پارامترهای مدل به‌دست آمد:

0.547

0.446

0.044

0.273

آزمون معنادار بودن ضرایب رگرسیون

برای بررسی معنادار بودن ضرایب رگرسیون از آماره t استفاده شده است. فرضیه‌های صفر و آلترناتیو در آزمون  t  به‌صورت زیر خواهد بود:

 

که به‌وسیله آماره زیر صحت آن مورد بررسی قرار می‌گیرد:

 

مقدار آماره فوق در مدل ما برای  برابر با 3.759، برای  برابر با 6.081، برای  برابر با 0.606 و برای  برابر با 3.779 است که  به غیر از ضریب   بقیه همگی در ناحیه رد واقع شده و می‌توان گفت سه ضریب تخمین زده شده از نظر آماری در سطح 95% معنادار هستند. ضریب  که مربوط به متغیر درون‌داد است از نظر آماری معنادار نیست.

آزمون معنادار بودن مدل

برای بررسی معنادار بودن مدل رگرسیون از آماره F استفاده شده است. فرضیه صفر در آزمون F  به‌صورت زیر خواهد بود:

 

که به‌وسیله آماره زیر صحت آن مورد بررسی قرار می‌گیرد:

 

مقدار آماره فوق برای این مدل 121.790 به‌دست آمده است که در ناحیه رد واقع شده و حاکی از معنادار بودن کلی رگرسیون در سطح 95% است.

آزمون نیکویی برارزش

نتیجه آنالیز واریانس (ANOVA) و محاسبه ضریب تعیین نیکویی برازش (R²) و مقدار تعدیل شده آن (Adjusted R²) نشان می‌دهد که این مدل توانایی دارد تقریبا 56% تغییرات در برون‌داد را با استفاده از متغیرهای توضیحی خود توضیح دهد.

تحلیل نتایج رگرسیون

با توجه به ضرایب  برآورد شده، می‌توان گفت که زمینه‌ها و شرایط کیفیت تدریس بیشترین تأثیر را بر برون‌داد دارند، پس از آن فرایند اهمیت بیشتری در بهبود برون‌داد دارد و مطابق مدل یاد شده درون‌داد فاقد تأثیر بر برون‌داد است یا کمترین تأثیر را بر برون‌داد کیفیت تدریس دارد.

نتیجه‌گیری

با توجه به پژوهش حاضر، وضعیت تدریس در پوهنتون کابل را می‌توان قابل قبول توصیف کرد. در این پژوهش با توزیع تقریبا 300 پرسش‌نامه که 280 پرسش‌نامه آن قابل استفاده بود، با استفاده از یک طیف لیکرت 5 مرحله‌ای، به سنجش چهار زیر مقیاس: 1) زمینه‌ها و شرایط تدریس 2) درون‌داد تدریس 3) فرایند تدریس و 4) برون‌داد تدریس پرداخته شد و نتایج با استفاده از نرم‌افزار مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. با توجه به پاسخ‌های دریافت شده از طریق پرسش‌نامه‌ها وضعیت تدریس در چهار زیرمقیاس فوق نسبتاً مطلوب ارزیابی شد. نتیجه آزمون همبستگی نشان از همبستگی بالا میان چهار زیرمقیاس فوق دارد و مدل رگرسیون خطی نشان داد که بیشترین تأثیر بر برون‌داد کیفیت تدریس مربوط به زمینه‌ها و شرایط تدریس است و شاخص درون‌داد فاقد تأثیر بر برون‌داد است یا کمترین تأثیر را بر برون‌داد کیفیت تدریس دارد.

 

منابع

1. اندیشمند، محمد اکرام، معارف مدرن افغانستان، کابل: انتشارات میوند، 1389.
2. انصاری، عبدالله، آموزش و پرورش در افغانستان، (tarbeyat.com)، تارخ مراجعه به سایت زمستان 1395.
3. انصاری، فاروق، فشرده تاریخ افغانستان، کابل: مرکز مطالعات و تحقیقات راهبردی، 1386 ش.
4. بازرگان، عباس، ارزش‌یابی آموزشی، انتشارات سمت، 1383.
5. بیرن، بائوم رابرت، دانشگاه‌ها چگونه کار می‌کنند؟ ترجمه حمیدرضا آراسته، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1382.
6. بیلر، رابرت، کاربرد روان‌شناسی در آموزش؛ جلد 1، ترجمه پروین کدیور، مرکز نشر دانشگاهی تهران، 1368.
7. پیاژه، ژان، روان‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه علی محمد کاردان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1367.
8. تنعمی، محمد مهدی، مدیریت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی شناخت و اجرای کیفیت فراگیر، انتشارات سمت، تهران: 1391.
9. توفیقی، جعفر، ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش عالی ایران، کنگره همکاری دولت، دانشگاه و صنعت برای توسعه، مجموعه مقالات، 1383.
10. ثرندایک و هیگن، اندازه‌گیری و سنجش در روان‌شناسی تعلیم و تربیت ، ترجمه خسرو مهندسی و همکاران، تهران: نشر اندیشه، 1349.
11. حافظ‌نیا، محمدرضا، مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، چ20، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها ( سمت)، 1393.
12. خاکی، غلام‌رضا، روش تحقیق با رویکردی به پایان‌نامه‌نویسی، تهران: وزارت فرهنگ و آموزش عالی مرکز تحقیقات علمی کشور: کانون فرهنگی انتشارات درایت، چاپ رامین، چاپ اول، 1378.
13. رضائینژاد، عبدالرضا، پژوهشی در مدیریت کیفیت فراگیر، شناخت و کاربرد، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، 1378.
14. ریاحی، بهروز، مدیریت کیفیت جامع در بخش عمومی (دولت) ، چاپ خجسته، 1381.
15. ساروخانی، باقر، روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی، چ2، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1375.
16. سالیس، ادوارد، مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش، ترجمه سیدعلی حدیقی، تهران، نشر هوای تازه، نشر هستان، 1380.
17. سلیمی، جمال، «طراحی الگویی جهت ارزیابی برونی، گروه زبان و ادبیات فارسی دانشگاه کردستان »، 1385.
18. سیف، علی‌اکبر، اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، نشر دوران، تهران، 1394.
19. شریفیان، فریدون؛ نصر، احمدرضا؛ عابدی، لطفعلی، «تبیین نشانگرهای تدریس اثربخش در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و میزان تبیین آن در دانشگاه اصفهان»، سال 1384.
20. شعبانی ورکی، بختیار و دیگران، آموزش و پرورش و کیفیت فراگیر، مشهد، شرکت به نشر، 1381.
21. شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی، روش‌ها و فنون تدریس، جلد دوم، انتشارات سمت، تهران، 1391.
22. شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی روش‌ها و فنون تدریس، جلد اول، انتشارات سمت، تهران، 1391.
23. شکوهی، غلام‌حسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، بی چا، مشهد: موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، 1367.
24. عسکری، فریبا؛ محجوب مؤدب، هاجر، «مقایسه ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه مدرسین و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان»، مجله گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، سال 1389.
25. علاقه‌بند، علی، مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران: نشر روان، چاپ بیست و چهارم ویراست ششم، 1391.
26. عمید، حسن،، فرهنگ عمید، تهران: انتشارات امیر کبیر، 1369.
27. کانجی، جی. کی. و ام. اشر، 100 روش کاربردی در استقرار مدیریت کیفیت جامع، ترجمه اسماعیل صادقی و رامبد باران دوست، تهران، انتشارات شرکت بوتان با همکاری نشر آتنا، 1381.
28. معزی، معصومه؛ شیرزاد، هدایت االله، زمان زاد، بهنام؛ روحی، حمید، «دیدگاه اعضاء هیئت علمی و دانشجویان در مورد ارزش‌یابی اساتید و معیارهای مؤثر در تدریس استاد در دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد 1386»، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، سال 1388.
29. نصر، احمدرضا؛ عابدی، لطفعلی؛ شریفیان، فریدون، «نقش روابط انسانی در اثربخشی تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه با تأکید بر دلالت‌های تربیت اسلامی»، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، شماره 52، ص165-191، سال 1385.
30. یمنی دوزی سرخابی، محمد، کیفیت در آموزش عالی، انتشارات سمت، تهران: 1391.
31. یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ بهادری حصاری، مریم، «مقایسه برخی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش دوره‌های کارشناسی ارشد در دانشگاه‌های شهید بهشتی و صنعتی شریف»، فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، شماره یک، ص 57-80، سال 1385.
32. Levinthal،F.، Lansky، L.M. & Andrews C. (2001). Student Evaluations of Teacher Behaviours as Estimations of Real ideal Discrepancies: A Critique of Teacher Rating Methods، Journal of Educational Psychology، 62(2): 104 - 109.

 

 

 

[1] . ماستری مدیریت آموزشی

[2] . دکترای مدیریت آموزشی

[3]. Cochran

[4] . Validity

[5] . Reliability

تعداد مشاهده مقاله: 494

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 258