ظرفیت‌های روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی

محمدآصف محسنی (حکمت)[1]

چکیده

سامان ‌دادن به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی و پژوهش در آن نیازمند روش‌شناسی پژوهش در این علم است. زیرا پژوهش‌ها در هر علمی زمانی به بار می‌نشیند که از حیث روش‌شناختی به غنای لازم و کافی دست یابد. در روش استنتاجی اعتقاد بر این است که میان مبانی نظری و آموزه‌های دینی، با دلالت‌های تربیتی آن‌ها ارتباط منطقی و موجه برقرار است. لذا از این روش هم می‌توان در جهت نظریه‌پردازی در عرصة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی و هم در جهت نظریه‌آزمایی و نقد نظریه استفاده کرد.

حال که جریان اسلامی‌سازی علوم انسانی در برخی از مراکز علمی جهان اسلام آغاز شده است، ارائة روش‌شناسی علوم انسانی، براساس مبانی نظری و تعالیم اسلامی از نیازهای ضروری جامعة علمی در کشورهای اسلامی است. در این میان روش‌ استنتاجی به‌مثابه روش عقلی و استدلالی که هم قدرت تبیینی و توجیهی بالا و هم اعتبار برون‌دینی دارد، از مهم‌ترین روش‌های پژوهش در علوم انسانی، از جمله فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی به‌شمار می‌رود.

در این نوشتار با استفاده از روش توصیفی-تحلیلی، تلاش شده است ظرفیت‌ها و امتیازات روش استنتاجی در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بیان گردد. بررسی و تبیین ارتباط ضروری و منطقی بین مبانی و مسائل تعلیم و تربیت، از کارکردهای اساسی روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آید. از روش استنتاجی هم می‌توان به‌صورت پیش‌رونده و برای نظریه‌پردازی در فلسفة تعلیم و تربیت و هم به‌صورت پس‌رونده و برای نظریه‌آزمایی و نقد نظریه استفاده کرد.

کلیدواژه‌ها: فلسفه، تعلیم و تربیت، منابع اسلامی، روش استنتاجی، ظرفیت‌ها و امتیازها.

مقدمه

اندیشه‌ورزی منسجم و پژوهش سودمند در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی نیازمند شناسایی و بهره‌وری از روش‌های پژوهشی معتبر است که اولاً پشتوانة نظری محکم داشته باشد و ثانیاً، متناسب با موضوع تحقیق باشد. برای پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی شاید بتوان از روش‌های مختلف همچون روش استنباطی، تحلیلی، تفسیری، هرمنوتیکی، ترکیبی، روش استنتاجی و غیره، استفاده کرد. اما به‌نظر می‌رسد روش استنتاجی که در آن مسائل تربیتی، به‌صورت استدلالی از باورها و ارزش‌های اسلامی استنتاج می‌شوند، برای پژوهش در این عرصه از اتقان و ظرفیت بیشتر برخوردار است. این روش به‌‌دلیل ظرفیت تبیینی و توجیهی که دارد در تصحیح نگرش‌ها و تقویت انگیزه‌ها نقشی تعیین‌کننده دارد؛ به‌علاوه،‌ به‌دلیل تکیه بر استدلال‌های عقلی و منطقی، می‌تواند راه ارتباط و تعامل منطقی با دیگر مکتب‌های تربیتی را نیز باز کرده و از اعتبارسنجی فرادینی نیز سربلند بیرون آید.

بیان ظرفیت‌ها و امتیازات روش استنتاجی به‌مثابه روش پژوهشی مهم در فلسفه‌های مضاف، از جمله فلسفة تعلیم و تربیت، حائز اهمیت است. آنچه ضرورت پرداختن به این بحث را مضاعف می‌کند، ازسوی پرسش‌ها و نقدهای جدی است که فیلسوفان تعلیم و تربیت معاصر غرب دربارة امکان و کارآمدی این روش مطرح کرده‌اند و افکار پژوهشگران مسلمان را نیز تحت‌تأثیر خود قرار داده است؛ ازسوی دیگر، آن‌گونه که در پیشینة بحث بیان خواهد شد، این روش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی به‌کار گرفته شده اما به‌صورت شایسته تبیین نشده است. توجه به این نکته حایز اهمیت است که روش استنتاجی در کنار ظرفیت‌ها و امتیازات زیادی که دارد، با چالش‌ها و محدودیت‌های جدی نیز رو‌به‌رو است.

در این مقاله ابتدا چیستی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی و چیستی روش استنتاجی، سپس پیشنیه و ضرورت تحقیق را بیان خواهیم کرد، آنگاه به بررسی مسئلة اصلی مقاله می‌پردازیم که شامل ظرفیت‌ها و محدودیت‌های روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.

چیستی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی

به لحاظ منطقی، روش‌شناسی پژوهش در یک دانش، متفرع بر چیستی روش پژوهش در آن و روش پژوهش نیز متفرغ بر چیستی آن دانش است (باقری، الف 1389: ص 57). تا‌زمانی‌که هویت یک علم را ندانیم، نمی‌توانیم روش‌پژوهش مناسب و ظرفیت‌ها و محدودیت‌های آن ‌را در این علم درک کنیم؛ به همین دلیل، بیان چیستی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، در روش‌شناسی آن نقش مؤثر دارد. با مراجعه به پژوهش‌های انجام‌شده در زمینة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی درمی‌یابیم که پژوهشگران با رویکردهای متفاوتی که دربارة «فلسفه»، «فلسفة اسلامی»، «رابطة فلسفه با دین»، «علم دینی»، «منابع استنتاج»، «روش‌های اسلامی‌سازی علوم» وغیره داشته‌اند، به نتایج مختلف همچون «تعلیم و تربیت عقلی اسلامی»،^[2] «فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت»،^[3] «فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی»^[4] و «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی»^[5] رسیده‌اند.^[6] البته، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی از دقت و شهرت بیشتر برخوردار است.

به‌نظر می‌رسد برای ارائة تعریفی جامع و مانع از «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» ذکر چند نکته لازم است:

1. باتوجه به وصف «اسلامی»، منبع اصلی استنتاج باید منابع دینی(متون دینی معتبر و عقل) باشد، اما درعین‌حال از میراث گران‌سنگ علوم عقلی اسلامی(اعم از فلسفه، منطق، عرفان و کلام اسلامی) و از دستاوردهای معتبر و متقن علوم تجربی، نیز باید کمک گرفت.
2. در شکل‌گیری هویت فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، سه عامل نقش اساسی و تعیین‌کننده دارد: الف) حکمت و دانش فلسفی معتبر؛ ب) دستاوردهای معتبر علمی تجربی در حوزة علوم تربیتی؛ ج) مهم‌تر ‌از‌ همه، آموزه‌های اسلامی برآمده از منابع اسلامی؛ ازاین‌رو، در بیان چیستی و روش‌شناسی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، باید به نقش و جایگاه متناسب هرکدام توجه شود.
3. علم تعلیم وتربیت، ماهیت توصیفی‌ـ ‌هنجاری دارد؛ بنابراین، نباید آن‌ را به گزاره‌های صرفا هنجاری فروکاهیم و از مبانی نظری و نقش مبانی نظری در شکل‌گیری و اتقان آن غفلت کنیم. هرچند علم تعلیم و تربیت دارای ماهیت توصیفی- هنجاری است، اما فلسفه تعلیم و تربیت از علوم توصیفی و بیانگر امور واقعی است که بیان مبانی تعلیم و تربیت بخش مهمی از آن را تشکیل می‌دهد.
4. فلسفة تعلیم و تربیت هم می‌تواند ناظر به علم تعلیم و تربیت و هم ناظر به فرایند تعلیم و تربیت باشد. لیکن اگر آن ‌را دانش درجه دوم بدانیم، که با نگاه فرارونده علم تعلیم و تربیت را مورد واکاوی فلسفی قرار می‌دهد، دیگر نباید از آن انتظار جواب به مسائل علم درجه اول را داشته باشیم؛ به‌عبارت‌دیگر، نباید از قلمرو فلسفة تعلیم و تربیت به قلمرو علم تعلیم و تربیت تجاوز کنیم.

باتوجه به نکات ذکرشده، می‌توان گفت فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی علمی است درجه دوم که با تکیه بر باورها و اندیشه‌های بنیادین اسلامی و با روش فلسفی، به مطالعة علم یا فرایند تعلیم و تربیت اسلامی می‌پردازد و ضمن بیان مهم‌ترین کلیدواژه‌های به‌کار رفته در آن، دست‌کم اموری چون مبانی، اهداف، اصول و روش‌های آن ‌را تبیین کرده و رابط مؤلفه‌های یادشده با یکدیگر را نیز بررسی و بیان می‌کند.

چیستی روش

روش به معنای عام، عبارت است از ضابطه‌مندی، در مقابل پریشان‌فکری و پریشان‌اندیشی (باقری، 1390: ص 8؛ برنجکار، 1391: ص 36).

عبدالرحمان نقیب در تعریف روش می‌نویسد: «روش عبارت است از موشکافی و ریزکاوی روش‌مند یک موضوع و یا یک‌مسأله، برای افزایش معرفت و یا موشکافی منظم یک‌ موضوع و یا یک‌ مسأله برای بررسی حقیقت و کشف و شناسایی آن.» (عبدالرحمان نقیب، 1387: ص 73- 74).

روش، گاه به معنای ابزارها و فنونی به کار می‌رود که برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها در پژوهش به کار می‌روند و پژوهش‌گران را مطمئین می‌سازند که معرفت تولید شده دارای اعتبار و روایی است(اسکات، 2006: ص 152).

مقصود از روش پژوهش، به معنای خاص، عبارت است از یک‌سلسله قواعدی که محقق در فرایند پژوهش از آن‌ها پیروی می‌کند، تا به حقیقتی برسد و یا درستی حقیقت مکشوف را اثبات نماید. به عبارت دیگر، روش عبارت است از نحوه‌ای به انجام رساندن فعالیت‌های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ یا پاسخ‌های لازم به پرسش یا پرسش‌هایی که مورد دغدغة محقق است. در مورد فلسفة تعلیم و تربیت مقصود از روش پژوهش، نحوة به انجام رساندن فعالیت‌های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش‌های جدی در باره‌ی فلسفة تعلیم و تربیت است (سرانا، 1373: ص 21؛ باقری، 1390: ص 1-2).

در بحث روش توجه به این نکته لازم به نظر می‌رسد که عده‌ای مانند گادامر و فایرابند، اساساً از روش‌ستیزی سخن گفته اند. پوزیتویست‌های افراطی، به دلیل افراط در تجربه‌گرایی، روش ‌را به «اندازه‌گیری کمی» فروکاسته و روش‌های کیفی را نادیده انگاشته اند، پوزیتویست‌های معتدل، با آن‌که روش‌های کیفی را پذیرفته اند، اما آن‌را به معنای تنگ «قواعد مشخص و مصرح» محدود نموده‌اند (باقری، 1389: ص 7-12).

به نظر می‌رسد توجه به این نکته لازم است که فروکاستن روش به روش‌های کمی از پیامدهای اثبات‌گرایی و تعصب ورزیدن نسبت به روش‌های کیفی دارای قواعد مصرح، از پیامدهای تخصص‌گرایی افراطی است. این‌ تعصبات، علاوه بر محروم کردن محقق از مواهب دیگر روش‌های تحقیق و بی‌اعتمادی محقق نسبت به دست‌آوردهای تحقیقات حوزه‌های تخصصی دیگر، موجب مغالطة معروف «کنه و وجه»، یعنی فروکاستن حقیقت تنها به یک وجهی از آن که مورد نظر محقق بوده خواهد شد. در حالی‌که ملاحظة امکانات همة روش‌های تحقیق و گشوده بودن به انواع روش‌ها و مهارت‌های تحقیقی، موجب جامع‌نگری و مانع تعصبات علمی و تنگ‌نظری‌های اکادمیک می‌گردد. به عبارت دیگر، گشودگی روش‌شناختی و استفاده از روش‌های کمی و کیفی، می‌تواند موجب مطالعة موضوع تحقیق از جوانب گوناگون گشته و محقق را به ادراک حقیقت نزدیک‌تر سازد (علم الهدی، 1386: ص 190).

البته، هر علمی به مقتضای نوع مسائل، روش خاصی را برای تحقیق و اثبات مطالب می‌طلبد. از این‌رو، برای گشوده بودن به انواع روش‌های تحقیق، لازم است محقق از معرفت درجه دوم نسبت به تحقیق برخوردار باشد، زیرا لازم است محقق به شرایط و محدودیت‌های تحقیق و روش تحقیق کاملاً واقف بوده، شیوه‌ها و ابزار تحقیق را بشناسد و باتوجه به ویژگی‌های موضوع تحقیق و شرایط محیطی، ترکیب سازگار و متناسب از روش‌های تحقیق را بکار بندد. از همین رو است که در کنار توجه به روش‌ها، باید بیشترین توجه را به بحث‌های روش‌شناختی یا نگاه استعلایی به روش‌ها داشته باشیم و مباحث مربوط به روش‌شناسی را دقیق‌تر مورد بررسی قرار دهیم.

چیستی روش‌شناسی

مباحث مربوط به روش‌شناسی، که هم در بارة روش‌های علوم و هم در بارة جایگاه و اعتبار علم بحث می‌کند، سابقة دیرینه دارد، زیرا متفکران همواره دغدغة شناسایی روش‌های معتبر برای دست‌یابی به دانش‌های معتبر را داشته اند. لیکن روش‌شناسی به‌عنوان یک دانش مستقل، توسط ایمانوئل کانت، مطرح شد و پس از وی از موضوعات مهم فلسفه گردید و مکاتب مختلف فلسفی که هرکدام دارای رویکرد روش‌شناختی ویژه هستند، شکل گرفت (علم الهدی، 1386: ص 176).

دربارة چیستی روش‌شناسی^[7] دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها نه ضرورت دارد و نه در توان این نوشتار است. از این‌رو، چند دیدگاه مشهور و برجسته در این زمینه را به‌صورت مختصر بیان می‌کنیم. به عقیدة اسکات و موریسن،^[8] روش شناسی، نظریه‌ای در خصوص چگونگی و چرایی اکتساب معرفت توسط پژوهشگران در زمینه‌های پژوهشی است. از خلال درک روش‌شناختی برای پژوهشگران و خوانندگان پژوهش، منطقی فراهم می‌آید تا دلایل استفاده از راهبردها و روش‌های خاص در تولید، گردآوری و توسعة انواع مشخص معرفت را تبیین نمایند. به عبارت دیگر، در روش‌شناسی چارچوب‌های فلسفی و معرفت‌شناسی توصیف می‌شود که قواعد و فنون تحقیق، در همین چارچوب‌ها، به کار گرفته می‌شوند (اسکات، 2006: ص 152-153).

به همین دلیل، پیش‌فرض‌ها و رویکردهای روش‌شناختی محقق، همواره در نتیجة تحقیق تأثیرات جدی و تعیین کننده دارد. اساساً پارادایم، به‌عنوان سازه‌ای معرفت‌شناختی بر هر کاری که افراد در جهان انجام می‌دهند، تأثیرگذار است (اسکات، 2006: ص 153، 164).

نیومن،^[9] معتقد است که روش‌شناسی تحقیق، به جای تمرکز بر فنون خاص جمع‌آوری و بررسی داده‌ها، با موضوع چگونگی ادراک ما،^[10] سروکار دارد. رویکردهای روش‌شناختی شامل مجموعه‌ای معین از مفروضات، اصول فلسفی و موضع‌گیری خاص در خصوص نحوة انجام دادن پژوهش است. به عبارت دیگر، رویکردهای روش‌شناختی، چارچوب‌های وسیعی هستند که محققان درون آن‌ها به پژوهش می‌پردازند. این رویکردها با آن‌که نقش مهم در فرآیند تحقیقات دارند، اما به ندرت با صراحت در گزارش‌های پژوهشی آشکار می‌شوند و بسیاری از محققان تنها آگاهی و اطلاعات مبهمی از آن‌ها دارند (نیومن، 2000: ص 64-65).

به عقیدة ریچارد پرینگ^[11] نیز پیش‌فرض‌های متفاوت فلسفی به اتخاذ روش‌های تحقیق متمایز می‌انجامد. مثلاً، نظریه‌ای خاص در باب ماهیت انسان، منجر به انتخاب رویکرد معین به پژوهش تربیتی می‌شود و همین امر روش‌شناسی را از روش پژوهش متمایز می‌سازد (پرینگ، 2004: ص 57).

هوسن (1996) از روش‌شناسی به پارادایم تعبیر می‌کند و می‌نویسد: «پارادایم، ملاک‌هایی را تعیین می‌کند که فرد مطابق آن‌ها به انتخاب و تعریف مسائل تحقیق خود و نیز چگونگی مواجه با آن‌ها به لحاظ نظری و روش‌شناختی می‌پردازد... پارادایم‌ها، رویکردها و رویه‌های علمی را معین می‌کنند که به‌عنوان نمونه و الگو به نسل جدید دانش‌پژوهان، تا وقتی که با این رویکردها و رویه‌ها مخالفت نکنند، عرضه می‌شوند.» (هوسن، 1996: ص 17-16). صرح» محدود نموده اول کنگره بین بنابراین براساس همة دیدگاه‌ها،‌ روش‌شناسی همواره بر مبانی فلسفی، بخصوص مبانی معرفت‌شناختی، تکیه می‌زند و بستگی تام بر تفسیر محقق از عقل، تلقی او از علم و همچنین نحوة نگرش او نسبت به حقیقت و معیار صدق دارد. به همین دلیل مبانی فلسفی، بخصوص مبانی معرفت‌شناختی محقق، در گزینش روش‌های پژوهش، تأثیرات تعیین کننده دارد. رویکردهای مختلف معرفت‌شناختی،‌ در واقع روش‌های مختلف برای توجیه مطابقت دانش با واقع و یا نفس الامر است. در مقام توجیه معرفت است که اهمیت بی‌بدیل روش‌های تحقیق و اعتباربخشی آفتابی می‌گردد. زیرا در این مرحله است که رویکردهای معرفت‌شناختی ظهور می‌کنند و مکاتب معرفتی شکل می‌گیرند. لذا روش‌شناسی همواره بر نظریه‌ای در باب معرفت تکیه می‌زند(علم الهدی، 1386: ص 174).

صادق‌زاده معتقد است که روش‌شناسی پژوهش نه تنها با مباحث فلسفة علم و معرفت‌شناسی، بلکه با مسائل هستی‌شناسی، انسان‌شناسی و ارزش‌شناسی نیز ارتباط دارد و نمی‌توان بدون توجه به مفروضات فلسفی در بارة رویکردهای مختلف روش‌شناختی به بحث و بررسی و اتخاذ موضع پرداخت (صادق‌زاده، 1387: ص 10). باقری نیز معتقد است که روش‌های اندیشه و پژوهش همواره بر پیش‌فرض‌هایی متناسب با فلسفه‌های مربوط به آن‌ها استوار می‌شوند و روش‌های خنثی و فارغ از پیش‌فرض وجود ندارد(باقری، 1389: ج1، ص  30-31).

بنابراین، در یک‌جمع‌بندی کلی در بارة چیستی‌ روش‌شناسی، می‌توان گفت: که فلسفه‌ها و مبانی نظری بر پژوهش در علوم مختلف، بخصوص علوم اجتماعی و انسانی اثرات تعیین کننده دارد. زیرا هر فلسفه‌ای، بر روش‌ها و شیوه‌ها و وسائل تحقیق و حتی مسائل تحقیق و تعیین اولویت‌های این موضوعات موثر می‌افتد. اما برای بیان نقش مبانی فلسفی بر روش‌ها، از اصطلاحات گوناگونی همچون پارادایم، رویکردهای روش‌شناختی، چارچوب روش‌شناختی و غیره، استفاده شده است، لیکن همگی اشاره به این حقیقت دارد که جهان‌‌بینی و مبانی نظری محقق در انتخاب روش تحقیق و نیز نوع نگاه محقق به مسألة تحقیق و روش‌های مناسب برای تحقیق در آن مسأله، تأثیرات تعیین کننده دارد.

رابطة روش و روش‌شناسی 

از آن‌چه در بیان چیستی روش و چیستی روش‌شناسی گذشت، رابطة این‌دو مسأله با یکدیگر به خوبی روشن می‌شود. به‌صورت خلاصه می‌توان گفت: روش‌شناسی مبنای روش‌ها به شمار می‌رود و روش‌ها‌ متکی و مبتنی بر روش شناسی است،‌زیرا تکیة روش بر روش‌شناسی، به مطالعه و تحقیق، اعتبار و مشروعیت نظری و عقلی^[12] می‌بخشد(اسکات، 2006: ص 125).

به همین دلیل، صافی وظیفه روش‌شناسی را تعیین میزان استواری روش‌های علمی تحقیق و کیوز وظیفة اصلی مباحث روش‌شناسی پژوهش تربیتی را ارائة دیدگاهی یک پارچه و سازوار در بارة انواع و سطوح پژوهش تربیتی می‌داند. هوسن در بارة نقش پارادایم معتقد است که پارادایم، ملاک‌های را تعیین می‌کند که محقق مطابق آن‌ها به انتخاب و تعریف مسائل تحقیق خود و نیز چگونگی مواجهة با آن‌ها به لحاظ نظری و روش‌شناختی می‌پردازد(رفیعی، 1387: ص 15).

خسرو پناه در بارة رابطة روش و روش‌شناسی معتقد است که روش عبارت است از چگونگی به کارگیری قواعد منطق و معرفت‌شناسی برای استخراج معرفت؛ اما روش شناسی عبارت است از بررسی و شناخت روش(خسروپناه، 1392: ص 216).

در یک جمع‌بندی می‌توان گفت که روش به معنای ابزارها و فنونی است که برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها در پژوهش به کار می‌روند و روش کسب دانایی در دنیای جدید، به طور کلی «روش» نامیده می‌شود؛ اما روش‌شناسی متضمن عقبه‌های تئوریک و اندیشه‌های بنیادین نهفته در پس روش‌های تحقیق است. بنابراین، روش‌شناسی تحقیق از افق بالاتر به فلسفه‌های جهت‌دهند و حاکم بر روش‌های تحقیق می‌پردازد. به همین دلیل، واکاوی فلسفی روش‌های پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت را روش‌شناسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌نامند. به عبارت دیگر، روش‌شناسی همان فلسفة روش‌ها است.

باتوجه به مطالبی که بیان شد، بحث از ظرفیت‌های روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت، فراتر از بحث‌های روشی است و در چارچوب مباحث مهم روش‌شناختی قرار می‌گیرد. زیرا وقتی ظرفیت‌های روش استنتاجی مورد بررسی قرار می‌گیرد، محقق با نگاه استعلایی و درجه دوم نسبت به این روش‌، ظرفیت‌ها و محدودیت‌های آن را بیان می‌کند. درواقع، بحث از ظرفیت‌های روش استنتاجی، متضمن بحث از پارادایم‌ها و رویکردهای فلسفی است. به همین دلیل، با آن‌که روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت معاصر غرب، به خاطر تأثیرپذیری از پارادایم تجربه‌گرایی و عمل‌گرایی افراطی یا دیگر پاردایم‌های فلسفی، ناکارآمد تلقی می‌شود، اما در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، به دلیل اعتبار فراوانی که برای مبانی نظری و فلسفی در نظر گرفته شده است، روش استنتاجی از مهمترین روش‌ها به حساب می‌آید. در پارادایم فلسفة اسلامی نیز نگاه‌های متفاوت فلسفی، از جمله در بارة چیستی عقل نظری و عقل عملی و نحوة ارتباط آن‌دو بایکدیگر، بر نگاه ما نسبت به چیستی روش استنتاجی و نیز میزان ظرفیت‌ها و  محدودیت‌های روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، نقش تعیین کننده دارد. بنابراین، وقتی از ظرفیت‌های روش استنتاجی در یک علم بحث می‌کنیم، اولاً با تکیه بر مبانی و پیش‌فرض‌های فلسفی این ظرفیت‌ها و محدودیت‌ها را مورد بررسی قرار می‌دهیم؛ ثانیاً‌ رویکرد استعلایی و نگاه درجه دومی به این روش داریم.

چیستی روش استنتاجی به معنای عام

روش استنتاجی،^[13] روشی است که در آن دو قضیه^[14] یا بیشتر به‌صورت منطقی و صحیح تنظیم می‌شود که در صورت صدق گزاره‌ها(مقدمات) نتیجة آن نیز ضرورتاً صادق خواهد بود. روش استنتاجی به معنای عام کلمه، همان روش استدلالی و معادل روش قیاسی، به معنای عام کلمه، است. استنتاج به این معنای عام، گسترة وسیعی دارد و شامل هرگونه استدلال حتی استدلال‌های موجود در روش‌های همچون روش استقرائی، تجربی، تمثیل، تحلیلی، استنباطی و غیره، نیز می‌شود. گرچه منطق‌دانان سیر فکری استدلالی را به سه قسم، یعنی سیر از جزئی به جزئی که همان تمثیل است، سیر از جزئی به کلی که همان استقراء است و سیر از کلی به جزئی که همان قیاس است تقسیم کرده اند، اما واقعیت امر این است که سیر فکری استدلالی همواره از کلی به جزئی است، زیرا هرجا استدلالی وجود دارد، در آن‌جا قیاس نیز وجود دارد. لیکن در برخی موارد وجود قیاس روشن و واضح است و در برخی موارد مانند تمثیل و استقراء ضمنی و نیازمند تأمل است. به‌عنوان نمونه، قیاس ضمنی تمثیل این است: «این حکم برای یکی از دو مشابه ثابت است و هر حکمی که برای یکی از دو  مشابه ثابت باشد، برای مشابه دیگر نیز ثابت خواهد بود.» قیاس ضمنی در استقراء این است: «این حکم برای بسیاری از افراد این نوع ثابت است و هر حکمی که برای بسیاری از افراد ثابت باشد، برای همة افراد آن ثابت خواهد بود». اگر در تمثیل و استقراء چنین قیاس ضمنی وجود نمی‌داشت، اصلاً استنتاجی ولو ظنی، صورت نمی‌گرفت(عسکری سلیمانی، 1388: ص 123).

برای فهم عمومیت روش قیاسی و استنتاجی به معنای عام، لازم است به این نکته نیز توجه داشته باشیم که روش قیاسی و استنتاجی نباید به روش تعقلی فرو کاسته شود، زیرا روش قیاسی اعم از روش تعقلی و تجربی است. در روش تعقلی، فقط از مقدمات عقلی استفاده می‌شود و تکیه‌گاه آن بر بدیهیات اولیه است، اما در روش تجربی از مقدمات تجربی استفاده می‌شود و تکیه‌گاه آن بر بدیهیات ثانویه، یعنی مجربات است. لذا روش تجربی نه تنها در برابر روش قیاسی و استنتاجی قرار نمی‌گیرد، بلکه خود نوعی از روش قیاسی است و مجربات نتیجه‌ای است که از قیاس بدست می‌آیند. در روش‌های تجربی اگر دخالت یک ‌قیاس مخفی نباشد، محال است که ذهن بتواند به قانون و حکم کلی برسد. لذا این‌گونه نیست که روش تجربی در برابر روش استنتاجی قرار گیرد و بی‌نیاز از استنتاج و استدلال باشد، بلکه در تمام روش‌های تجربی نیازمند استدلال و استنتاج هستیم. ثبوت محمول برای موضوع در قضایای تجربی، اگر بخواهد به‌صورت یقینی ثابت شود، محتاج دو امر است: امر اول تکرار مشاهده است و امر دومی که در تجربیات مورد نیاز است یک قیاس خفی است (مطهری، 1366 ج3، ص 361-367؛ جوادی آملی، 1387: ص 154؛ سلیمانی عسکری، 1388: ص  375-376).

البته، تمایز روش تجربی از روش تعقلی نباید به معنای استقلال و بی‌نیازی آن از عقل و روش تعقلی تلقی گردد، بلکه به دلیل برتری روش تعقلی بر روش تجربی، نه تنها روش تجربی وابسته به عقل و نوعی از استدلال عقلی است، بلکه تصدیق به وجود محسوسات، نیز به عقل و استدلال عقلی نیازمند است. در واقع، تجربه استدلال عقلی از نوع قیاس است که در آن از مقدمات حسی نیز استفاده می‌شود. لذا با انکار اعتبار عقل و استدلال عقلی، معرفت‌های حسی و تجربی نیز قابل تبیین نخواهد بود(مصباح، 1390: ص 95، 103).

روش استنتاجی در فلسفه تعلیم و تربیت

روش استنتاجی^[15] به یک معنا، همان روش قیاسی است و مانند آن به نظری^[16] و عملی^[17] تقسیم می‌شود. طبق نظر مشهور، قیاس نظری در قلمرو عقل نظری(حکمت نظری) و قیاس عملی در قلمرو عقل عملی(حکمت عملی)، کاربرد دارد(باقری، 1389: ص 97).

مسائلی‌ که در «فلسفة تعلیم و تربیت» بررسی می‌شوند چون ماهیت توصیفی‌ـ ‌هنجاری دارند، طبعاً قیاس نظری و عملی، هردو در آن قابل استفاده خواهد بود. به‌کارگیری روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت به این معنی است که میان مبانی نظری، به‌ویژه در حوزه‌های مختلف وجودشناسی، معرفت‌شناسی، انسان‌شناسی و ارزش‌شناسی با دلالت‌های تربیتی آن‌ها در عرصه‌های مختلف اهداف، اصول و روش‌های تعلیم و تربیت، ارتباط منطقی و موجه برقرار است. در این روش، فیلسوف تعلیم و تربیت، با تکیه بر مبانی نظری و با روش استدلالی، دلالت‌های تربیتی اندیشه‌های دینی و فلسفی را استخراج کرده، مسائل مطرح در فلسفة تعلیم و تربیت را حل یا نقد می‌کند؛ درواقع، بررسی و تبیین ارتباط بین مبانی و مسائل تعلیم و تربیت از کارکردهای اساسی روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آید(گروه نویسندگان .....، 1390: ص 88، 115، 121).

بنابراین، روش استنتاجی فراتر از بحث‌های روشی، از مباحث مهم روش‌شناختی به‌حساب می‌آید؛ به ‌همین دلیل، با آنکه روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت معاصر غرب، به دلایلی، ازجمله تجربه‌گرایی افراطی و عمل‌گرایی، ناکارآمد تلقی می‌شود، در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، به‌دلیل اعتبار فراوانی که برای مبانی نظری و فلسفی درنظر گرفته شده است، از مهم‌ترین روش‌ها محسوب می‌شود. برای استفاده از این روش در جهت استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از منابع دینی، سه صورت متصور است:

1. پیش‌رونده یا لمی: در این روش، قبل از پرداختن به تعلیم و تربیت اسلامی، ابتدا مبانی نظری آن از منابع دینی اخذ می‌شود، سپس اهداف، اصول و روش‌های تعلیم و تربیت اسلامی براساس این مبانی سامان می‌یابد.
2. پس‌رونده یا إنی: در این روش، اول تعلیم و تربیت اسلامی از منابع دینی استنباط می‌‌شود، آنگاه با روش عقلی و قیاسی، مبانی نظری، اهداف، اصول و روش‌های آن از منابع دینی استنتاج می‌شود.
3. 3. نگاه محقق به ارتباط دوسویه: در این روش محقق با نگاه به رابطة دوسویة تعلیم و تربیت اسلامی و فلسفة آن، به‌صورت هم‌زمان به پژوهش در هر دو عرصه می‌پردازد. از میان این سه روش، روش اول به لحاظ منطقی، اولویت و اتقان(روشی) بیشتری دارد.

اهمیت و ضرورت روش استنتاجی در فلسفة ‌تعلیم و تربیت اسلامی

سامان‌دادن به علوم انسانی اسلامی از آرزوها و اولویت‌های جوامع اسلامی است. باتوجه به جایگاه برجستة تعلیم و تربیت به‌مثابه مهم‌ترین راه پرورش انسان و انتشار و توسعة علوم، ضرورت اسلامی‌سازی آن بیش از عرصه‌های دیگر احساس می‌شود. اما برای سامان‌دهی روشمند و ارائة ساختارمند تعلیم و تربیت اسلامی، سامان‌دهی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی ازنظر منطقی و مقدم‌تر از آن تدوین و ارائة روش‌شناسی پژوهش در این عرصه، از نیازهای ضروری به‌شمار می‌رود. زیرا پژوهش‌های علمی در حوزة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، زمانی به بار می‌نشیند و اعتبار لازم را پیدا می‌کند که از حیث روش‌شناختی به غنای لازم دست یابد؛ به همین دلیل، روش و روش‌شناسی پژوهش از دلایل اعتبار یا بی‌اعتباری یک‌رشتة علمی یا یافته‌های پژوهشی محسوب می‌شود. همچنین توسعة تحقیقات روش‌شناسانه، نه‌تنها از بدفهمی جلوگیری می‌کند و یافته‌های محقق را اعتبار می‌بخشد، بلکه برای سامان بخشیدن به علوم اسلامی ضرورت مضاعف دارد و نبود آن مانع جدی به‌شمار می‌رود(علم الهدی، 1386: ص 59).

در این راستا روش استنتاجی به‌مثابه روش متقن و استدلالی در تمامی حوزه‌های علوم انسانی ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، جایگاهی برجسته دارد و باید به آن توجه جدی صورت گیرد. به‌ویژه اینکه پژوهش‌گران عرصة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در عمل، از این روش بیشترین استفاده را کرده‌اند، اما یافتة پژوهشی دربارة چیستی این روش و ظرفیت‌ها و محدودیت‌های آن وجود ندارد. دربارة به‌کارگیری این روش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، سؤالات و ابهامات متعددی وجود دارد که باید به آن‌ها پاسخ‌های لازم و قانع‌کننده داده شود. این در حالی است که فیلسوفان تعلیم و تربیت غرب، در موضوع روش‌شناسی فلسفة تعلیم و تربیت ازجمله روش استنتاجی، آثار قابل توجهی ارائه کرده‌اند و عمدتاً به‌کارگیری این روش در فلسفة تعلیم و تربیت را به چالش کشیده‌اند؛ بنابراین، ضروری به نظر می‌رسد که دربارة روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهش علمی صورت گیرد و از ظرفیت‌های آن به‌صورت علمی دفاع شود. بیان ظرفیت‌های این روش برای پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت و ارائة راه‌حل‌های منطقی برای مشکلاتی که برای این روش بیان شده است، می‌تواند یافتة پژوهشی این نوشتار محسوب شود.

پیشینة روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت

شاید بتوان ادعا کرد که از بدو شکل‌گیری رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، روش‌ استنتاجی مورد استفاده قرار گرفته است. بسیاری از متفکرین این رشته، همچون هری برودی^[18] فلسفة تعلیم و تربیت را هم بلحاظ محتوا و هم بلحاظ روش فلسفی می‌دانستند و به نظریه‌پردازی و نظریه‌آزمایی با استفاده از روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت قائل بودند، اما از نیمة دوم قرن بیستم(1955)، به‌دلیل سیطرة اندیشه‌های پوزیتویستی و اندیشه‌های پراگماتیستی بر فضای مباحث تربیتی، روش استنتاجی در این رشته به‌شدت به چالش کشیده شد. هری برودی (1955) در مقالة خود با عنوان «فلسفة تعلیم و تربیت چگونه می‌تواند جنبة فلسفی داشته باشد؟» و کینگسلی پرایس^[19] در همین سال با انتشار مقاله‌ای با عنوان «آیا فلسفة تعلیم و تربیت لازم است؟» تشکیک‌های بسیار جدی دربارة کارآمدی این روش ایجاد کردند و این روش را به‌صورت جدی به چالش کشیدند. پس از آن‌ها سیدنی هوک(1956) در مقالة «قلمرو فلسفة تعلیم و تربیت» موضع بسیار سختی علیه روش استنتاجی و امکان استنتاج مسائل تربیتی از اندیشه‌های فلسفی اتخاذ کرد. جو آر بارنت^[20](1958)، در مقالة «تأملاتی در باب دلالت‌های منطقی نظریة فلسفی برای نظریه و عمل تربیتی»، روش استنتاجی را در زمرة دلالت عامیانه و غیرمعقول قرار داد. هوبارت برنز^[21](1962) با انتشار مقاله‌ای با عنوان «منطق دلالت تربیتی»، ادعا کرد که اگر ارتباطی بین یک فلسفة رسمی و عمل تربیتی وجود داشته باشد، این ارتباط روان‌شناختی و عملی است نه منطقی(اوزمن، 1379: ص 556-555).

از این برهة تاریخی به بعد اولاً، روش استنتاجی در انزوا قرار گرفت و فیلسوفان تعلیم و تربیت غرب عمدتاً این روش را ناکارآمد تلقی کردند. حتی کسانی مثل هرست که طرفدار ارتباط منطقی نظریه و عمل بودند، رابطة ضروری میان «هست» و «باید» و روش استنتاجی را غیرممکن می‌دانستند و برای تبین ارتباط منطقی نظریه و عمل، درپی راه‌حل‌های دیگر بودند. سرانجام از دهة 1970 به بعد، روش استنتاجی جای خود را به روش تحلیلی و سپس روش‌های پسا تحلیلی داد(هرست، 2010: ص 70-69؛ باقری ب، 1389: ص 97، 100)؛ بنابراین، دربارة روش استنتاجی در غرب، یافته‌های پژوهشی متعدد و متفاوت وجود دارد. اما در کشورهای اسلامی و مخصوصاً به زبان فارسی در این موضوع پژوهش‌های اندکی صورت گرفته که عمدة آن‌ها نیز ناظر به روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت غرب هستند و یافتة پژوهشی چندانی برای فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی یافت نشد. در زیر به مهم‌ترین آثار مربوط اشاره می‌شود:

1. تبیین رویکرد استنتاج در فلسفة تعلیم و تربیت: این کتاب اثر مهدی سجادی و چاپ انتشارات امیرکبیر در سال 1380 است. اولاً، برخلاف عنوان بسیار عام کتاب، رویکرد استنتاجی تنها از نگرگاه سه مکتب ایدئالیسم، رئالیسم و پراگماتیسم ـ آن هم تنها استنتاج روش‌های آموزش و یادگیری براساس مبانی معرفت‌شناختی این مکاتب سه‌گانه ـ بیان شده است؛ ثانیاً، بیش از آنکه دربارة روش استنتاجی بحث کرده باشد، دربارة دیدگاه‌های معرفت‌شناختی برخی از متفکران سه مکتب مذکور و تأثیرپذیری برخی از فیلسوفان تعلیم و تربیت معاصر غرب از این دیدگاه‌ها اشاره کرده است.
2. 2. زمینة برای بازشناسی و نقادی فلسفة تعلیم و تربیت در جهان غرب: این مجموعه مقالات دربارة فلسفة تعلیم و تربیت غرب نگارش یافته و سعید بهشتی آن‌ها را گردآوری، برگردان و نگارش کرده و مقدمه‌ای نیز بر آن نگاشته است. هرچند تحقیق مستقلی با عنوان روش استنتاجی در این مجموعه وجود ندارد، اما در تعدادی از مقالات آن، دربارة روش استنتاجی، مباحث عمیقی مطرح شده و عمدتاً به‌کارگیری آن در فلسفة تعلیم و تربیت را به چالش کشیده است.
3. رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت: این کتاب نگارش خسرو باقری است که پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی در سال 1389، به چاپ رسانده است. نویسنده بخشی از فصل سوم(ص 129-98) را براساس الگوی فرانکنا، به روش استنتاج عملی در فلسفة تعلیم و تربیت غرب، اختصاص داده است.

پژوهش‌هایی که در زمینة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی سامان یافته‌اند، یا اصلاً به بحث روش‌شناسی نپرداخته‌اند یا با اشارة بسیار گذرا از آن گذشته‌اند. در این میان خسرو باقری در فصل دوم از جلد اول کتاب درآمدی بر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران، به بیان سه روش تحلیلی، شبه استعلایی و قیاس عملی، آن‌ هم فقط به پیروی از الگوی قیاس عملی ویلیام فرانکنا پرداخته است. یافتة این پژوهش به‌رغم ارزشمندی، از کاستی‌های رنج می‌برد که مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از:

1. مسئلة گذار از «هست» به «باید» را به‌مثابه یک معضل اساسی و غیرقابل‌حل تلقی کرده است، در حالی‌که استنتاج بایدها از هست‌ها هیچ مشکلی ندارد و برای مشکلات فراروی استنتاج بایدها از هست‌ها راه حل‌های منطقی وجود دارد.
2. باوجود اهمیت بنیادین قیاس نظری، ایشان نه‌تنها کاربرد قیاس نظری در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را بیان نکرده، بلکه ابتنای استنتاج‌های عملی بر استنتاج‌های نظری ‌را غیرممکن دانسته است.
3. با پیروی از ویلیام فرانکنا فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را به امری صرفاً هنجاری فروکاسته و آن ‌را در قلمرو عقل عملی محدود کرده است. در بیان خسرو باقری، پژوهش‌های فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در واقع به عمل‌پژوهی و نهایتاً بررسی فلسفی ارزش‌ها فروکاسته شده است.

بنابراین، بیان ظرفیت‌ها و امتیازات روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از موضوعات بکر و تازه به‌شمار می‌رود که در این تحقیق تلاش شده است در حد توان نویسنده و ظرفیت مقاله بررسی شود.

ظرفیت‌های روش استنتاجی در فلسفه تعلیم و تربیت

مراد از ظرفیت، قابلیت‌های روش استنتاجی برای پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است. این قابلیت‌ها را به‌گونه‌های مختلف می‌توان دسته‌بندی کرد، اما در این نوشتار ترجیح دادیم که آن‌ها را اولاً ازنظر قلمرو به‌کارگیری آن در مسائل تعلیم و تربیت و ثانیاً، ازنظر اتقان آن نسبت‌به سایر روش‌ها دسته‌بندی کنیم.

1.ظرفیت‌های روش استنتاجی بلحاظ قلمرو

1-1.کاربرد روش استنتاجی در عرصة نظریه‌پردازی و نظریه‌آزمایی

همان‌گونه که برخی از فیلسوفان تعلیم و تربیت غرب مانند هری برودی نیز معتقدند، ازنظر قلمرو کاربرد، از این روش هم می‌توان در جهت کشف، فرضیه‌پردازی و نظریه‌پردازی در عرصه‌های مختلف فلسفة تعلیم و تربیت همچون مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها وغیره و هم در جهت نظریه‌آزمایی یعنی نقد نظریه استفاده کرد. وقتی محقق با استفاده از روش استنتاجی، دلالت‌های تربیتی آموزه‌های دینی یا اندیشه‌های فلسفی را استنتاج می‌کند و آن‌ها را در عرصة تعلیم و تربیت کاربردی می‌کند، به نظریه‌پردازی در این عرصه پرداخته است؛ اما آنگاه که باتوجه به معیارهای منطقی استنتاج و با تکیه بر آموزه‌های دینی یا دانش فلسفی و علمی که دارد، تلاش‌های پژوهشی خود را بررسی و آزمایش می‌کند یا به بررسی و نقد نظام‌های تربیتی دیگر می‌پردازد، به نظریه‌آزمایی و نقد نظریه با استفاده از روش استنتاجی پرداخته است. بنابراین از روش استنتاجی هم می‌توان در عرصه نظریه پردازی و هم می‌توان در عرصه نظریه آزمایی استفاده کرد(برودی، 1955: ص 119؛ باقری الف، 1389: ص 100-99).

1-2. کاربرد روش استنتاجی در همة رویکردهای موجود دربارة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی

همان گونه که بیان شد، در باره‌ی‌ چیستی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، رویکردهای مختلف و متفاوت وجود دارد. روش استنتاجی در همة رویکردهای موجود به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، به‌عنوان اصلی‌ترین روش استفاده شده است؛ ازاین‌رو، این روش هم در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی به معنای علم درجة دوم کاربرد دارد که ناظر به علم تعلیم و تربیت اسلامی است، هم در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی به‌عنوان علم درجة اول که با روش عقلی و فلسفی تربیت اسلامی را از متون دینی استخراج می‌کند، کاربرد دارد. هرچند کسانی که استفادة محتوایی و روشی از علوم عقلی اسلامی را در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی جایز یا لازم می‌دانند، ظرفیت بیشتری برای این روش قائل‌اند، کسانی ‌که رویکرد حداقلی به فلسفه دارند و استفادة محتوایی از فلسفه را جایز نمی‌دانند، نیز روش استنتاجی را اصلی‌ترین روش در جهت سامان‌دهی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی می‌دانند.

1-3. کارآمدی روش استنتاجی در استخراج دلالت‌های تربیتی آموزه‌های دینی

همان‌گونه که در پیشینه اشاره شد، از این روش بیشتر برای استخراج دلالت‌های تربیتی مکاتب فلسفی استفاده شده است. اما ظرفیت آن محدود به این عرصه نیست، بلکه برای استنتاج دلالت‌های تربیتی آموزه‌های دینی و تعالیم وحیانی نیز روشی کارآمد محسوب می‌شود. ظرفیت و قابلیت منابع دینی برای پژوهش‌های تربیتی بسیار غنی و قابل ملاحظه است. به‌ویژه اینکه با بررسی متون اسلامی و سیرة پیشوایان دینی می‌توان اذعان کرد که مهم‌ترین نقش دین اسلام تربیت انسان است و دین مبین اسلام در همة برنامه‌ها و احکام اعتقادی، اخلاقی، عبادی و اجتماعی خود تربیت شایسته و مبتنی ‌بر باورهای اسلامی انسان را محور قرار داده است. اگر با نگاه تربیتی متون اسلامی، سیره و آموزه‌های فردی و اجتماعی اسلام را مورد تحلیل و تدبر قرار دهیم، مجموعة ارزشمندی از آموزه‌ها و رهنمودهای تربیتی با نام «نظام تربیتی اسلام» فراهم خواهد آمد که برای کمک به شناخت و هدایت فرایند تربیت و پشتیبانی از تحقیقات تربیتی، منبع معرفتی معتبری به حساب می‌آید(عبدالرحمن نقیب، 1387: ص 28).

حال باتوجه به غنای منابع اسلامی و اتقان بی‌نظیر اندیشه‌های بنیادین اسلام، باید توجه داشت که کدام مبانی نظری و ارزش‌های بنیادی، راهنما و تکیه‌گاه ما در پژوهش‌های تربیتی است. به‌نظر می‌رسد، روش‌ استنتاجی به‌عنوان روش استدلالی که قدرت تبیینی و توجیهی بالایی دارد، می‌تواند کارآمدی لازم را در پژوهش‌های فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی داشته باشد. در اندیشة اسلامی باتوجه به رابطة منطقی که میان باورها و هنجارها برقرار است، می‌توان با روش استنتاجی، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را از اندیشه‌های بنیادی و جهان‌بینی اسلامی استنتاج کرد. در این روش، اساسی‌ترین وظیفة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی استخراج و دسته‌بندی مبانی، اصول و اهداف از دیدگاه اسلام است. در گام بعدی باید تبیین شود که چگونه می‌توان براساس این مبانی به اهداف رسید. گزاره‌های کلی و تجویزی که بیانگر چنین راهکارهایی هستند، اصول تعلیم و تربیت نامیده می‌شوند. این گزاره‌ها با آنکه برای تعلیم و تربیت راهنمایی عملی‌اند، در تعیین اهداف غیرنهایی نیز به‌کار می‌آیند، چنان‌که ممکن است ناظر به ساحت‌ها و مراحل یا نحوة مواجهه با عوامل و موانع یا استفاده از روش‌ها باشند. مثلاً از این مبنا که هدف نهایی قرب‌الی‌الله است می‌توان این اصل را نتیجه گرفت که «باید اهداف میانی و خاص در راستای قرب‌الی‌الله تعین شوند»(گروه نویسندگان، 1390: ص 67).

2. ظرفیت‌های روش استنتاجی ازنظر اتقان و استحکام

روش استنتاجی همان‌گونه که از نظر قلمرو و میدان کاربرد قابلیت‌های گسترده‌ای دارد، ازنظر کیفی و اتقان نیز دارای ظرفیت‌ها و امتیازات فراوان است. این روش، به‌‌دلیل عقلی و منطقی بودن، اگر به‌درستی تبیین و به‌کار گرفته شود، اعتبار معرفتی بالایی دارد و از متقن‌ترین روش‌ها به‌شمار می‌رود. هر استنتاجی یقینی نیست، اما همین ‌مقدار که برخی از استنتاج‌ها یقینی و برهانی است و استدلال‌های نظری نیز قابل ارجاع به مبادی یقینی‌اند(مظفر، 1388: ص 313)، برای اتقان و استحکام روش‌شناختی این روش کافی است و ‌روش‌های دیگر همچون استقرا و تمثیل نمی‌توانند تا این اندازه معتبر باشند. تجربه نیز، آن‌گونه که برخی از متفکران معتقدند، به معنای دقیق کلمه، استدلال عقلی از نوع قیاس و استنتاج است که در آن از مقدمات حسی استفاده شده است(گروه نویسندگان، 1390: ص 103)؛ از‌این‌رو، به‌کارگیری روش استنتاجی می‌تواند موجب غنامندی و استحکام هرچه بیشتر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی برآمده از این روش شود.

با توجه بیشتر به قسمت‌های اساسی و ویژگی‌های علومی که از روش استنتاجی و قیاسی استفاده می‌کنند، بهتر می‌توانیم به اتقان این روش نسبت به روش‌های دیگر اذعان کنیم. در علومی که از این روش بهره می‌گیرند سه قسمت اساسی فراهم می‌شود: نخست، مفاهیم بنیادی یا حدود؛ دوم، اصول متعارفه یا احکام بدیهی و منطقی مشترک میان همة علوم، مانند اصل محال‌بودن اجتماع و ارتفاع نقیضیین و سوم، اصول موضوعه یا قراردادی مخصوص هر علم، با در اختیار داشتن این سه بخش و قواعد استنتاجی که بر روی اصول اعمال می‌شوند، ‌می‌توان گزاره‌هایی را اثبات کرد و گزاره‌های علمی را بسط و گسترش داد. به ‌علاوه، هر علم قیاسی باید سه ویژگی نیز داشته باشد: نخست، انسجام یا سازگاری دورنی است که طبق آن‌ باید اصول موضوعه و قواعد استنتاجی به تناقض نینجامد؛ دوم، استقلال که برطبق آن باید اصول موضوعه از هم مستقل باشند و یکی از آن‌ها از بقیه قابل استنتاج نباشد؛ سوم، تمامیت است که بنابر آن، تمامی قضایای صادق یک نظام قیاسی باید در این نظام قابل اثبات باشد، در غیر این‌صورت فاقد تمامیت خواهد بود(باقری الف، 1389: ص 21-20).

3. ظرفیت‌ روش استنتاجی برای تأثیرگذاری بر عمل

عمل واژة عربی است و به کاری که عامدانه و باقصد از جانداری سر بزند، عمل گفته می‌شود؛ از این‌رو، اخص از فعل است که شامل کارهای قصدی و غیرقصدی می‌شود(مفردات راغب). در تحلیل ماهیت عمل، آگاهی و انتخاب از مبانی آن به‌شمار می‌رود. هرچند که آگاهی مراتبی دارد، اما آنچه در اینجا از آن به‌عنوان مبنای عمل تربیتی توقع می‌رود، شناخت منطقی و عقلانی است که بتواند عمل را مستدل و قابل دفاع کند؛ بنابراین، عمل برطبق رسوم و هنجارهای عرفی و اجتماعی یا عمل مقلدانه که به‌نحوی مبتنی بر آگاهی است، کافی نیست. به‌‌ویژه اینکه تعلیم و تربیت، برخلاف برخی از حرفه‌های دیگر، با ملاحظات اخلاقی و ارزش‌ها عجین است. باتوجه به اینکه در اعمالی که با ارزش‌ها سروکار دارد، معمولاً انسان‌ها هم از جهت انتخاب ارزش‌ها و هم از جهت تشخیص اولویت‌ها دچار تعارض می‌شوند، نقش شناخت منطقی و عقلانی به‌مثابه مبنای عمل ضرورت مضاعف می‌یابد(کار، 1992: ص 246؛ ایروانی، 1388: ص 105-100).

دومین مبنای عمل انتخاب و اراده است که به‌شدت متأثر از آگاهی و شناخت فرد است؛ در واقع، عمل حاصل نوعی شناخت است که ازطریق آن انسان تصمیم می‌گیرد و عمل مورد نظر را انجام می‌دهد. اگر به ماهیت اراده و انتخاب دقت کنیم، درمی‌یابیم که شناخت در بن‌مایة آن قرار دارد. اما آنچه در انتخاب انسان از میان‌ گزینه‌های مختلف نقش اساسی‌تر دارد، جهان‌بینی انسان است که به‌عنوان یک نظریة کلان بر کلیة انتخاب‌های او اثر دارد. پس، نقش شناخت در عمل، بنیادی‌تر از انتخاب است. مبنای شناختی عمل به‌نوبة‌خود به علمی و فلسفی تقسیم می‌شود؛ به‌عبارت‌دیگر، نظریه‌های علمی همچون نظریه‌های روان‌شناختی، جامعه‌شناختی، زیست‌شناختی وغیره از مبانی علمی نظریات تربیتی به‌حساب می‌آید. مبانی متافیزیکی، معرفت‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختی از مبانی فلسفی آن محسوب می‌شود(ایروانی، 1388: ص 107-106).

باتوجه به چیستی عمل، به‌روشنی می‌توان تأثیر روش استنتاجی بر عمل تربیتی را درک کرد. زیرا استنتاج اهداف، اصول و روش‌های تعلیم و تربیت از مبانی نظری ـ آن ‌هم با روش عقلی و استدلالی ـ علاوه‌بر اینکه بایدها و ارزش‌های تربیتی را به‌صورت منطقی تبیین و توجیه می‌کند، در تقویت انگیزه‌ها برای اعمال تربیتی نیز نقش تعیین‌کننده دارد. به‌ویژه اینکه در اسلام، مسائل تربیتی مبتنی ‌بر واقعیت‌ها و متناسب با نظام نقش‌ها و حقوق و مسؤلیت‌ها طراحی شده و در چنین نظامی استنتاج بایدها از هست‌ها و ارجاع معرفت‌های عملی به معرفت‌های نظری در انگیزش مسلمانان برای پیروی از این بایدها اهمیت ویژه‌ای دارد.

4. ظرفیت روش استنتاجی برای تعامل منطقی با مکاتب فکری

روش استنتاجی به‌دلیل عقلی و منطقی‌بودن، این قابلیت را دارد که راه تعامل و گفت‌وگوی منطقی با دیگر نحله‌های فکری و عرضة منطقی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی برای جهانیان را هموار کند. اگر جهان غرب می‌خواهد ازطریق پروژة «جهانی‌سازی» بر جهان استیلای فکری پیدا کند، جهان اسلام نباید در حالت انفعال قرار داشته باشد، بلکه باید با اتخاذ موضع فعال در این جهانی که تشنة معارف ناب اسلامی است، با استفاده از روش عقلی و منطقی و با زبان برون‌دینی، آموزه‌های اسلامی، از جمله فلسفة تربیتی اسلام را تنسیق و تدوین کرده و آن‌ را برای جامعه بشری عرضه کند. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، به ‌دلیل ماهیت عقلی و فلسفی که دارد، می‌تواند بارویکرد برون دینی باورهای تربیتی اسلام را برای همة جهانیان تبیین و توجیه کرده و زمینه را برای ارائة تعلیم و تربیت اسلامی در سطح جهانی فراهم کند. به‌عبارت‌دیگر، بشر در دنیای امروز که دنیای ارتباط و گفت‌وگو میان مکتب‌های مختلف فکری و اعتقادی است، نیازمند روش‌ معتبر و فرادینی است که روش استدلال عقلی و منطقی(روش استنتاجی) بارزترین مصداق آن به‌شمار می‌رود. 

تفاوت ظرفیت‌های روش استنتاجی در رویکردهای مختلف به فلسفة ‌تعلیم و تربیت اسلامی

ظرفیت‌های این روش در رویکردهای مختلفی که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی وجود دارد، یکسان نیست. قهراً ظرفیت‌های آن نزد کسانی که استفادة محتوایی و روشی از علوم عقلی را در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی جایز و بلکه لازم می‌دانند، بیشتر از ظرفیت این روش نزد کسانی است که استفاده از فلسفه در سامان‌دهی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را حداقلی دارند و استفاده از فلسفه ‌را در حد روش و ساختار فرو می‌کاهند. همچنین ظرفیت این روش در رویکردی که فلسفة تعلیم و تربیت را داری هویت توصیفی‌ـ ‌هنجاری می‌داند و استفاده از استنتاج‌های نظری و عملی هردو را در پژوهش‌های فلسفة تعلیم و تربیت لازم و حتی استنتاج‌های نظری را اساسی‌تر و مهم‌تر می‌داند، بیشتر از ظرفیت این روش در رویکردی است که فلسفة تعلیم و تربیت را دارای ماهیت صرفاً هنجاری می‌پندارد و تنها استفاده از روش استنتاج عملی را در فلسفه تعلیم و تربیت تجویز می‌کند. همچنین ظرفیت‌های این روش در رویکردی که به منابع دینی نگاه جامع‌ دارد و علاوه ‌بر متون دینی بر سیرة پیشوایان دینی و عقل منبعی به‌عنوان منبع آموزه‌های دینی تأکید دارند و استفاده از تجربه‌های معتبر بشری را نیز جایز می‌دانند، بیشتر از ظرفیت این روش در رویکرد کسانی است که منابع استنتاج را منحصر در متون دینی می‌دانند.

همچنین، میزان ظرفیت‌ این روش در رویکردی که قلمرو فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را محدود به مبانی، اهداف، اصول و روش‌های تعلیم و تربیت نمی‌داند، بلکه تبیین ساحت‌ها، عوامل و موانع تربیت و بررسی رابطة هریک از این مؤلفه‌ها با یکدیگر را نیز از مؤلفه‌های فلسفة تعلیم و تربیت می‌داند، بیشتر از رویکردی است که ساحت‌ها، عوامل و موانع تربیت را از مؤلفه‌‌های علم تعلیم و تربیت و نه فلسفة تعلیم و تربیت می‌داند و بیشتر بر روش‌های علمی و تجربی در این عرصه تأکید دارند.

نتیجه‌گیری

در جمع‌بندی نهایی می‌توان گفت که اولاً، در بحث چیستی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، وصف «اسلامی» مربوط به تعلیم و تربیت است و عنوان فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی موجه‌تر از عناوین دیگر است. منبع اصلی پژوهش و استنتاج فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، منابع معتبر اسلامی( قرآن کریم، سنت، اجماع و عقل) خواهد بود، اما از میراث گران‌سنگ علوم عقلی اسلامی و از دستاوردهای معتبر تجربة بشری نیز باید کمک گرفت و با دیگر مکاتب فکری نیز باید داد و ستد منطقی و حق‌جویانه داشت؛ ثانیاً، لازم است به ماهیت بین رشته‌ای «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» توجه ویژه کرده و از هرگونه تعصب رشته‌ای اجتناب کرد. به‌خصوص از جنبة روش‌شناختی باید به این هویت سه ضلعی توجه جدی صورت گیرد.

باور نگارنده بر این است که با استفاده از روش‌ استنتاجی می‌توان به‌صورت منطقی «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» را از باورهای متقن اسلامی و فلسفی استنتاج کرد و سپس با معیارهای منطقی این استنتاج را بررسی دقیق و ارزیابی نمود. روش استتناجی را هم می‌توان به‌صورت پیش‌رونده و برای نظریه‌پردازی در فلسفة تعلیم و تربیت و هم به‌صورت پس‌رونده و برای نظریه‌آزمایی و نقد نظریه به‌کار بست. البته باید به رابطة دوسویة تعلیم و تربیت با فلسفة تعلیم و تربیت نیز توجه کرد که در این‌صورت می‌توان هم‌زمان دربارة هر دو موضوع پژوهش کرد، اما از این نکتة مهم نباید غفلت کرد که به لحاظ منطقی، روش پیش‌رونده و لمی، یعنی سیر از مبانی نظری به مسائل تربیتی، اتقان بیشتری دارد و ترتیب منطقی بحث نیز آن ‌را اقتضا می‌کند.

همان‌گونه که بیان شد، این روش باوجود ظرفیت‌هایی که دارد، با مشکلات و محدودیت‌هایی نیز روبه‌رو است. به‌دلیل انکار رابطة منطقی هست‌ها و بایدها ازسویی و سیطرة علم‌گرایی و عمل‌گرایی از‌سوی دیگر، مشکلات روش استنتاجی در جهان غرب لاینحل تلقی شده و این روش به حاشیه رانده شده است، اما در جهان اسلام و در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، مشکلات مذکور قابل حل است و روش استنتاجی همچنان اصلی‌ترین روش پژوهش در فلسفه‌های مضاف، ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی به‌شمار می‌رود.

بااین‌وجود باید ظرفیت‌ها و محدودیت‌های روش استنتاجی به‌صورت واقع‌بینانه و در همان حدی که هست، مورد توجه قرار گیرد و در کنار آن به ظرفیت‌های دیگر روش‌های تحقیق نیز توجه شود. زیرا گشودگی روش‌شناختی می‌تواند موجب مطالعة موضوع از جوانب گوناگون شده و محقق را به ادراک جامع‌تر حقیقت، نزدیک‌تر کند. درحالی‌که تعصب روش‌شناختی، که از پیامدهای تخصص‌گرایی به حساب می‌آید، علاوه‌بر بازماندن از مواهب دیگر روش‌های تحقیق و بی‌اعتمادی محقق به دستاوردهای تحقیقات حوزه‌های تخصصی دیگر، موجب مغالطة معروف «کنه و وجه» و فروکاستن یک حقیقت، تنها به وجه مورد نظر خواهد شد.

همچنین ضروری است که به منبع اسنتناج(منابع معرفتی اسلام) و نیز مجموع آموزه‌های اسلامی نگاه جامع و متوازن داشته باشیم. اینکه تنها به متون دینی بسنده کنیم و از نقش عقل به‌عنوان منبع معرفتی و نیز از علوم عقلی اسلامی غفلت کنیم یا فقط به حقیقت‌های ثابت بسنده کنیم و از اهمیت بعد تاریخی و امور سیال و نیازهای متغیر غافل شویم، یا فقط به تبیین واقعیت‌ها بسنده کنیم و از نقش تحلیل و تفسیر غفلت کنیم، یا تنها گزاره‌های توصیفی را درنظر گرفته و از گزاره‌های تجویزی غافل شویم، ازطریق اعتدال و راه راست خارج شده‌ایم. اما اگر نگاه جامعی داشته باشیم، قهراً وحی، شهود، عقل و حس به‌مثابه راه‌های شناخت، هرکدام در جا‌یگاه شایسته و سلسله‌مراتبی خود قرار خواهند گرفت و درنتیجه دین، فلسفه و علم هرکدام جایگاه شایستة خود را در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی باز خواهد یافت.

کتاب‌نامه

1- اوزمن، هوارد ا و سموئل ام. کراور. 1379. مبانی فلسفی تعلیم و تربیت. ترجمة غلامرضا متقی‌فر و دیگران. قم. مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).

2- ایروانی، شهین. 1388. رابطة نظریه و عمل در تعلیم و تربیت. تهران. شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

3- باقری الف، خسرو. 1389. رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت. تهران. پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

4- باقری ب، خسرو. 1389. درآمدی بر فلسفة تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران. تهران. شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

5- بهشتی، سعید. 1386. زمینه‌ای برای بازشناسی و نقادی فلسفة تعلیم و تربیت غرب. تهران. اطلاعات.

6- ـــــــــــــ. 1389. تأملات فلسفی در تعلیم و تربیت. تهران. شرکت چاپ و نشر بین‌الملل.

7- جوادی، محسن. 1375. مسئلة «باید» و «هست». قم. دفتر تبلیغات اسلامی.

8- جوادی آملی، عبدالله. بی‌تا. مبادی اخلاق در قرآن کریم. قم. مرکز نشر اسراء.

9- سجادی، سید مهدی.1380. تبیین رویکرد استنتاج در فلسفة تعلیم و تربیت. تهران. امیرکبیر.

10- سروش. عبدالکریم. 1358. دانش و ارزش. تهران. یاران.

‌11- صادق‌زاده و همکاران.1382. «بررسی ارتباط معرفت‌شناختی دانش آموزش و پرورش با تعالیم وحیانی اسلام». رسالة دکتری. دانشگاه تربیت مدرس.

12- ــــــــــــــــــ‌. 1386. «رویکرد اسلامی به روش‌شناسی پژوهش تربیتی: تبیین، امکان و ضرورت». فصلنامة نوآوری‌های‌آموزشی. شمارة 21. سال ششم. تهران. پاییز.

13- ــــــــــــــــــ. 1390. مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران. تهران، بی‌تا

14- عبدالرحمن نقیب، عبدالرحمان. 1387. روش‌شناسی تحقیق در تعلیم و تربیت(رویکرد اسلامی). ترجمه، نقد و اضافات: بهروز رفیعی و مقدمة علیرضا صادق‌زاده. قم. پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

15- علم‌الهدی، جمیله. 1384. مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی(براساس فلسفة صدرا). تهران. انتشارات دانشگاه امام صادق(ع).

16- ــــــــــــــــ.1386. «درآمدی به مبانی اسلامی روش تحقیق». فصلنامة نوآوری‌های آموزشی. شمارة 21. سال ششم. تهران. پاییز.

17- کیلانی، ماجد عرسان. 1389. فلسفة تربیت اسلامی. ترجمة بهروز رفیعی. قم. پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

18- گروه نویسندگان زیرنظر محمدتقی مصباح یزدی،1390. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی. تهران. انتشارات مدرسه.

19- محسنی(حکمت)، محمدآصف، 1391، بررسی و نقد رویکردهای اثباتی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران، مجله اسلام و پژوهش‌های تربیتی، شماره 10، بهار و تابستان 1391، قم موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)

20- مصباح یزدی، محمد تقی. 1376. دروس فلسفه اخلاق. تهران. مؤسسة آموزشی پژوهشی امام خمینی.

21- ـــــــــــــــــــــــ. 1387. نقد و بررسی مکاتب اخلاقی. قم. مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).

22- مظفر، محمدرضا. 1388. المنطق. نجف. جمعیه منتدی النشر و کلیه الفقه فی‌النجف.

     1- Barrow، R. (1995)، philosophy pf Education: Historical Overview، inTorsten، T. Neville Postlethwaite، The international Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatson Lmt.

     2- Beck، Clive، Education philosophy and Theory-an introduction، Little، Brown and company(inc)، Canada، 1974.

3- Broudy، Harry.1961. Building a philosophy of Education. 2ed ed. Printice-Hall، Inc. U.S.A.

4- Broudy, H. 1955. "How philosophical can philosophy of Education be?" In Christopher. J. Lucas, What is philosophy of Education? (1969) London the Macmillan Company. Pp.114-122.

    5- Brubacher، john s، modern philosophy pf Education، Mc Graw-Hill Book Company، Tokyo، 1969.

    6- Carr، Dvid، Practice Enquiry، Values and problems of Eductional theory، Oxford Reiew of Education،Vol. 18، No3, pp 241-251.1992.

    7- Carr، Wilferd، Educational Theory and its relation to educational practice، In Entwiftle. Noel. Handbook of Educational ideas and practice، Rutledge، London، 1990

.   8- Clark، Charles، Why teachers need philosophy? Jornal of philosophy of education، Vol، 23، No. 2. 1989.

    9- Hirst، P.H. The Nature & scope of Educational Theory، in: New Essays in the philosophy of education، Edited by  Langford، Glenn & D.J. O Connor، International library of the philosophy of education، Routledge، first published in 1973، second 2010

    10- Hook، Sidney، (1956)، The Scope of philosophy of education، In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.

11- Neumann, L. 2000. social research methods. 4^th, ed. London. Allyn & Bacon.

12- O’ Connor، D.J. "The Nature & scope of Educational Theory". in: New Essays in the philosophy of education، Edited by Langford، Glenn & D.J. O Connor. International library of the philosophy of education. Routledge. first published in 1973. second 2010.

13- Pring Richard. 2004. Philosophy of Educational research. 2^nd Ed. London. Continuum.

14- Price، Kingsley. 1955. "Is philosophy of Education Necessary?". In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?. U.S.A: Macmillan.

15- Scott, D. & M. Morrison. 2006. Key ideas in educational research. London. continuum.

16-     Zais، Roberts، Curriculum، principle and foundation. Thomas Y. Crowell company LTD. Newyork، 1976.

[1] دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، رئیس دانشکده علوم انسانی دانشگاه بین‌المللی المصطفی ص- افغانستان، asif1354@gmail.com

[2]. (Islamic rational education): این نظریه در فصل اول از جلد اول کتاب درآمدی بر فلسفة تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران به نگارش خسرو باقری بیان شده و قبل از او ماجد عرسان کیلانی با اندکی تفاوت این رویکرد را در پیش گرفته است (کیلانی، 1389: ص 30-29، 290).

[3] . (Islamic philosophy of education): این نگاه در کتاب مبانی تربیت اسلامی و برنامة درسی (براساس فلسفة صدرا)، نگارش جمیله علم الهدی و برخی دیگر از آثار وی به تفصیل بیان شده است (علم الهدی، 1384: ص30؛ همو، 1388: ص 23). به‌عنوان نمونه به‌نظر می‌رسد، آقای سعید بهشتی نیز دست‌کم در برخی از آثار خود همین رویکرد و روش را در پیش گرفته است (بهشتی، 1386: ص 25-23).

[4] . (Islamic, philosophy of education): این دیدگاه که وصف «اسلامی» را نه به تعلیم و تربیت، بلکه به فلسفة تعلیم و تربیت برمی‌گرداند، در آثار متأخر سعید بهشتی ابراز شده است. به‌عنوان نمونه ر.ک. (بهشتی، 1389: ص 26، 30-29، 139).

[5] . (Philosophy of Islamic education): این رویکرد را می‌توان به نویسندگان کتاب فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی زیر نظر علامه مصباح یزدی نسبت داد.

[6] . بررسی و نقد هریک از این رویکردها تحقیق مستقلی را می‌طلبد. نگارنده در مقاله‌ای با عنوان«بررسی و نقد رویکردها به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران» این رسالت را در حد توان انجام داده و در کمیسیون نظریه‌های ممتاز نخستین کنگرة بین‌المللی علوم انسانی اسلامی ارائه کرده است. خلاصة ارائه‌شدة مقاله در فصلنامة تخصصی علوم انسانی اسلامی، به چاپ رسیده و اصل مقاله نیز در مجموعه مقالات دور اول کنگره بین‌المللی علوم انسانی اسلامی چاپ شده است.

[7] Methodology

[8] David Scott & Marlene Morrison

[9] Lawrence Newman

[10] How we know

[11] Richard Pring

[12] Intellectual credibility & legitimacy  

[13] deductive

[14]  (استدلال مباشر حداقل در ظاهر استنتاج از یک قضیه و مقدمه صورت می‌گیرد،‌ هرچند که لباً استدلال مباشر نیز به استدلال غیر مباشر بر می‌گردد)(عسکری سلیمانی، 1390: ج1، ص 350-351).

[15]. Deductive

[16]. Demonstrative

[17]. Practical

[18]. Harry. S. Broudy

[19]. Kingsley Price

[20]. Joe R. Burnette

[21]. Hobart Burns